npsm 새물리 New Physics : Sae Mulli

pISSN 0374-4914 eISSN 2289-0041
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Article

Research Paper

New Phys.: Sae Mulli 2021; 71: 702-710

Published online August 31, 2021 https://doi.org/10.3938/NPSM.71.702

Copyright © New Physics: Sae Mulli.

Recognition of Preservice Physics Teachers’ Self-Understanding and Change Capacity Related to Science Education

Kwanghee Jo, Yong Jae Joung, Heekyong Kim, Jaehyeok Choi*

1Department of Physics Education, Chosun University, Gwangju 61452, Korea
2Department of Science Education, Gongju National University of Education, Gongju 32553, Korea
3Division of Science Education, Kangwon National University, Chuncheon 24341, Korea
4Department of Physics Education, Chonnam National University, Gwangju 61186, Korea

Correspondence to:choi@jnu.ac.kr

Received: May 5, 2021; Revised: June 21, 2021; Accepted: July 1, 2021

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

The purpose of this study was to investigate preservice physics teachers’ perceptions of self-understanding and change capacity related to science education. To this end, the responses of 308 students in a department of physics education at 11 universities were analyzed using a questionnaire. The questionnaire was designed to ask for the self-understanding and the change capacity related to science education. The results of the study were as follows. First, preservice physics teachers were positive in their perception of self-understanding as preservice teachers (average 3.81) and as preservice science teachers (average 3.78), the difference between them not being significant. Second, as for the change capacity, they were positive in the recognition of that as general (average 3.97), as preservice teachers (average 3.85), and as preservice science teachers (average 3.83) with significant differences in some factors. By and large, a gender difference was found. These results have great implications for improving preservice physics teachers’ professionalism and their identities as teachers.

Keywords: Self-understanding, Change capacity, Preservice physics teacher, Science teacher education

예비물리교사로서 수업 실행 능력을 함양하고 교사 전문성을 신장시키기 위해서는 현장의 상황을 민감하게 인지하면서 해당 문제나 상황을 긴밀히 포착하여 이를 토대로 스스로 자신에게 필요한 변화의 내용 및 방법을 찾아내는 변화역량(change capacity)에 주목할 필요가 있다 [1]. 흔히 잘 가르친다는 것은 단순히 지식을 잘 전달한다는 것을 넘어서, 교사가 가지고 있는 교과 지식, 교사의 신념, 교사가 추구하는 가치, 학생의 요구, 사회적 요구, 지역 사회의 특성 등 수업에 영향을 미치는 다양한 요인들 [2] 사이에서 어떤 것에 좀 더 비중을 두고 선택하느냐에 따라, 그리고 좀 더 나은 선택을 하기 위한 노력의 결과로 나타나는 복합적인 측면을 가지고 있다 [3, 4]. 즉, 잘 가르치기 위해서는 명제적이고 이론적인 지식뿐만 아니라 경험적이고 실천적인 지식을 겸비하고 [5], 일반적인 상황과 함께 우리 사회, 우리 학교, 우리 학급, 우리 학생이라는 특수한 상황을 고려하여 끊임없이 나와 상황을 돌아보면서 변화의 필요성을 인식하고 변화에 적절히 대응하는 것이 필요하다 [6].

이는 교사를 반성적 실천가로 보고, 교사는 자신이 실천하고 있는 교수 행위에 대해 주체적으로 검토하고 비판적 성찰을 통해 변화와 개선을 추구해야 한다는 주장이나 [79], 교사를 적응적 전문가(adaptive expert)로 보고, 이미 익숙해 있는 상황뿐만 아니라 새로운 상황에 적절히 적응하면서 변화를 추구하는 능력을 갖추어야 한다는 주장 [1012]과도 맥을 같이 한다. 이처럼, 교사로서 수업 실행 능력 비롯한 교사 전문성을 신장하기 위해서는 교사의 변화역량 함양이 필요하다는 점을 고려할 때, 장차 물리 교사가 될 예비물리교사 역시 변화역량을 함양할 필요가 있다.

본 연구에서 변화역량은, “교사 스스로 바람직한 변화를 만들어나가려는 목표를 토대로 실제 변화를 일궈내기까지의 과정을 이끌어가는 교사의 능력” [6]을 뜻한다. 연구자들은 변화역량이 무엇을 위해 가르치는가와 관련된 ‘개인적 비전 설정(personal vision-building)’, 끊임없는 질문과 개선 방안을 찾기 위해 노력하는 ‘탐구’, 새로운 아이디어를 능숙하게 활용하게 되는 ‘숙달(mastery)’, 독단적인 활동을 넘어 다른 사람들과 함께 노력하는 ‘협력’ 등으로 구성됨을 제안하였다 [13,14]. 아울러 비전, 성찰, 숙달, 관계, 인식, 실천, 성격특성 등의 7개 범주나 [15], 변화감수성, 목표의식, 협력, 성찰, 숙달 등의 5개 범주 [1]로 요인들이 제안되기도 하였다. 요컨대, 변화역량이란 교사의 주체성과 능동성을 바탕으로 자신과 상황에 대한 변화감수성을 갖추고 목표와 비전을 고려하면서 지속적인 성찰과 숙달, 협력의 과정을 통해 변화에 대응하고 새로운 변화를 만들어내는 능력을 말한다.

그런데 변화역량은 자기이해(self-understanding)를 기반으로 하고 있다 [1]. 교사는 바쁜 학교 업무와 반복적인 교수 행위로 인해 습관적 교수 관행을 유지하는 경향이 있으며 [16], 이는 자신과 자신의 교수 행위에 대한 심도 있는 성찰의 부족이 한 원인으로 지적되었다 [17]. 따라서 습관적 교수 관행을 벗어나 새로운 상황에 적절히 대응하고 주체적으로 변화하기 위해서는 자신이 원하는 바가 무엇이고 자신이 중시하는 교육적 가치가 무엇인지에 대해 명확히 인식할 필요가 있으며, 그 가치를 실현하는 데에 어떤 현실적인 어려움이 있고 나에게는 그 어려움을 극복할 수 있는 어떤 능력이 있는지 등 자신에 대한 이해가 필요하다 [1]. 기본적으로 우리의 행동과 판단은 자신이 스스로에 대해 어떻게 생각하고 있는지, 그리고 다른 사람에게는 어떻게 인식되길 바라는지 등과 같은 자신에 대한 이해에 영향을 받기 때문이다 [18].

이처럼, 예비물리교사가 자신의 수업 실행 능력을 비롯한 교사 전문성을 신장시키기 위해서는 자기이해와 변화역량의 함양이 필요하지만, 국내에서 이와 관련된 물리교육 관련 연구는 찾아보기 어렵다. 선행연구로서 초등예비교사의 과학교육 관련 자기이해와 변화역량에 대한 조사 [1]가 있지만, 이는 교육대학 재학생을 대상으로 한 연구이기 때문에 대상이 다르다. 초등교육과 중등교육의 차이를 감안할 때, 물리교사양성교육에 관한 시사점을 제공하기에는 다소 제한적일 수밖에 없다.

따라서, 본 연구에서는 예비물리교사의 자기이해와 변화역량 함양을 위한 시사점을 얻기 위해, 예비물리교사들을 대상으로 과학교육 관련 자기이해와 변화역량에 대한 인식을 조사하고자 하였다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 예비물리교사들의 자기이해에 대한 인식은 어떠한 특징을 지니는가?

둘째, 예비물리교사들의 변화역량에 대한 인식은 어떠한 특징을 지니는가?

셋째, 예비물리교사들의 자기이해에 대한 인식과 변화역량에 대한 인식 사이에 어떤 관련이 있는가?

본 연구는 연구 대상에 대한 자기보고형 설문 조사 방식으로 진행하였다. 연구 참여자는 전국 11개 사범대학 물리교육과 재학생 2 – 4학년 총 325명이었다. 설문은 2019년 4 – 5월에 비대면 온라인 형식으로 실시하였으며, 학생들에게 QR코드를 알려주고 자발적으로 참여하도록 안내하였다. 응답 설문지 중 일부 불성실 응답을 제외하고 총 308명의 응답을 분석대상으로 정하였다. 이들의 유형별 설문 참여 인원은 다음 Table 1과 같다. 비록 지원자 표집의 형태를 띠고 있지만 2 – 4학년이 고루 응답하였고, 특정 지역이 과대 표집되지 않았으며, 국립과 사립 학교가 모두 포함되어 있다는 점 등을 고려하면, 비율을 고려한 층화표집에 준한다. 따라서 본 연구의 표본집단은 모집단의 특성을 대표한다고 볼 수 있다.

Table 1 . Participants distribution (N = 308).

Genderm.15149.0 %
f.15751.0 %
Grade2nd10333.4 %
3rd9229.9 %
4th11336.7 %
RegionSeoul metropolitan area8026.0 %
Gangwon216.8 %
Chungcheong3511.4 %
Jeolla7925.6 %
Gyeongsang9330.2 %
FoundingNational16854.5 %
entityPrivate14045.5 %


예비물리교사의 자기이해와 변화역량에 대한 인식조사를 위해서 기존 연구의 도구를 활용하였다 [1]. 선행 연구[1]에서는 초등예비교사를 대상으로 자기이해와 변화역량을 조사하여 신뢰도와 타당도를 확보하였기에, 이를 중등과학교사양성과정에 맞게 일부 문구를 최소한으로 수정 및 보완하여, 본 연구에서 사용하였다. 본 연구는 선행 연구[1]의 후속 연구이자 동일 연구 프로젝트의 일환이다.

본 연구에서 사용된 인식조사 도구는 크게 자기이해에 대한 인식과 관련된 문항 세트와 변화역량에 대한 인식과 관련된 문항 세트로 구성되어 있다(Table 2). 특히 응답자의 관점에서 일반적인 예비교사로서의 입장과 교과를 가르치는 ‘예비과학교사’로서의 인식이 다를 수 있는 점을 고려하여 자기이해에 대한 설문 문항 세트에는 ‘예비교사로서의 자기이해에 대한 인식’(12문항)과 ‘예비과학교사로서의 자기이해에 대한 인식’(12문항)으로 나누어 구성하였다. 또 변화역량에 대해서도 ‘일반적 변화역량에 대한 인식’과 ‘예비교사로서의 변화역량에 대한 인식’, ‘예비과학교사로서의 변화역량에 대한 인식’으로 나누어 19문항씩으로 구성하였다. 인식조사에 관한 모든 문항은 각 문항에 제시된 내용에 대해 ‘강한 긍정’에서 ‘강한 부정’에 이르는 5단계 Likert 척도 형태로 표시하도록 하였다. 전체적으로는 성별, 학년 등 기초 정보 문항을 포함하여 총 92문항이었다.

Table 2 . The structure of the questionnaire.

CategoryConstituent factorsTypeNo. of questions
Personal informationGender, grade et al.Optional questionnaire8
Basic self-awarenessThe level that respondents want teachers as a career path, etc.5-step Likert type3
Self UnderstandingRecognition as a preservice teacherSelf-concept clarity, career identity, self–efficacy5-step Likert type12
Recognition as a physics preservice teacherSelf-concept clarity, career identity, self–efficacy5-step Likert type12
Change CapacityGeneral perceptionChange sensitivity, goal consciousness, collaboration, reflection, mastery5-step Likert type19
Recognition as a preservice teacherChange sensitivity, goal consciousness, collaboration, reflection, mastery5-step Likert type19
Recognition as a physics preservice teacherChange sensitivity, goal consciousness, collaboration, reflection, mastery5-step Likert type19
Total92


예를 들어 ‘자기이해’에 대한 구성 요인으로는 자기개념 명료성(3문항), 진로정체성(4문항), 자기효능감(5문항)이있는데, 이와 관련된 내용으로 문항을 구성하였다. 예컨대, 자기개념명료성 문항으로는 “예비교사로서 나는 내가 진정으로 원하는 것이 무엇인지를 명확히 알고 있다.”, 진로정체성 문항으로는 “교사는 내가 원하는 진로이다.”, 자기효능감 문항으로는 “나는 학생들을 효과적으로 가르치기 위한 교수 학습 방법을 알고 있다.” 등이 예시에 해당한다. 유사한 방식으로 변화역량은 총 19씩, 3세트인데 각각 변화감수성(3문항), 목표의식(5문항), 협력(4문항), 성찰(3문항), 숙달(4문항)에 관한 세부 문항으로 이루어져 있다.

수집된 자료는 SPSS 24를 사용하여 분석하였다. 신뢰도 분석 결과, 모든 요인별 문항들의 Cronbach’s α 계수가 .896 – .957로 나타나, 높은 신뢰도 [19]를 보였다.

1. 자기이해에 대한 인식

예비물리교사들의 ‘자기이해에 대한 인식’을 조사하여 Table 3에 결과를 요약하였다. 자기개념명료성, 진로정체성, 자기효능감은 각각 평균 3.62 – 4.03에 분포하였으며, 전반적으로 긍정적 성향 (전체 평균 3.80) 을 보여주었다. 다만 세부적으로 살펴보면 진로정체성은 상대적으로 높게, 자기효능감은 낮게 나타났다. 예비물리교사들은 교직을 원하고 학생들을 가르치는 데 흥미(진로정체성)가 비교적 높게 형성되어 있었다. 학생들을 가르칠 수 있는 충분한 지식을 갖추고 교수학습 방법을 알고 가르칠 자신감 등(자기효능감)은 상 수준에 가깝지만, 진로정체성에 비해서는 낮은 인식 수준을 보여주었다.

Table 3 . Analysis of preservice physics teachers’ perceptions of the Self-Understanding(SU)

FactorSU as a preservice teacherSU as a preservice science teachertp
MSDMSD
Self-concept clarity3.80.693.76.761.37.17
Career identity4.03.734.02.80.59.55
Self efficacy3.63.633.62.72.45.66


‘자기이해에 대한 인식’은 ‘예비교사’로서의 인식 (평균 3.81)과 ‘예비과학교사’로서의 인식 (평균 3.78)으로 나누어 조사하였다. 3가지 요인별로 대응 표본 t 검정을 실시한 결과, 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 이는 사범대학 물리교육과의 특성상, 재학생들에게 ‘교사’는 곧 ‘과학교사’를 의미함을 시사한다.

이 결과를 교육대학 재학생을 대상으로 한 선행연구 [1]와 비교하면, 뚜렷한 차이가 있다. 당시 초등예비교사로서의 자기이해와 초등과학예비교사로서의 자기이해에 대한 인식들 사이에 모든 요인에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 당시 ‘초등과학예비교사로서의 자기이해’는 3.53 – 3.58로, ‘초등예비교사로서의 자기이해’에 비해 유의미하게 낮았다. 이번 조사 결과와 비교하면, 초등의 경우에 예비 과학교사에 관한 조사에서는 0.09 – 0.46가량 낮은 것이다. 표집 집단의 대상, 크기, 지역 등이 다르기에 직접 비교하기는 어려우나, 예비중등교사와 초등예비교사의 자기이해에 대한 인식이 차이가 있음을 시사한다.

이처럼 자기이해에 대한 예비교사로서의 인식은 교대생이, 예비과학교사로서의 인식은 사대 물리교육과 재학생이 더 긍정적으로 응답하였다. 교대에서는 전 교과를, 사대에서는 전공 교과를 중심으로 교사양성교육이 진행된다는 점에서 타당한 결과로 볼 수 있다. 그러나 두 예비 집단의 과학교육에 관련된 자기이해가 다르게 나타나는 현상과 관련하여, 교사교육 측면에서 초등과학교육과 중등과학교육에 대한 접근 방식에 차별화가 필요함을 의미한다.

반면에 교대생들도 ‘초등예비교사로서의 자기이해’에서 진로정체성 > 자기개념명료성 > 자기효능감 순으로 높은 수치를 보인 것은 본 연구의 결과와 같다. 평균 3.92 – 4.15 사이였는데, 이번 조사 결과보다 0.12 – 0.29 가랑 높았다.

예비물리교사의 ‘자기이해에 대한 인식’ 특징을 상세히 살펴보기 위하여 성별, 학년별, 지역별, 설립 주체별로 비교해 보았다. 학년별, 지역별, 지역별, 설립 주체별로 비교한 결과, 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 그러나 성별에 따른 차이가 있었는데, 남학생이 여학생보다 모든 요인에서 긍정적으로 답변하는 경향이 있었다(Table 4). 특히 예비교사로서의 인식 중 2개 요인, 예비과학교사로서의 인식 중 2개 요인에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 예비과학교사로서 가지는 진로정체성에 대한 인식에서 남학생의 평균이 여학생보다 높게 나타났으며, 여학생의 자기효능감은 예비교사로서뿐만 아니라, 예비과학교사로서도 낮게 나타났다. 그런데 이런 인식 차이는 자기 보고식 설문에서 나타나는 남학생과 여학생의 일반적인 성향 차이 [2325]에 의한 것일 수도 있다. 따라서 후속 연구를 통해 원인을 분석하고, 그 결과 토대로 적절한 교육 방법을 제안해야 할 것이다. 예를 들면, 예비교사교육 단계에서 자기이해 증진 활동이나 프로그램을 개발하여 낮은 인식 수준을 가진 학생을 대상으로 우선적으로 제공할 수 있다.

VVVVTable 4 . Comparison of preservice physics teachers’ perceptions of the Self-Understanding(SU) by gender.

FactorGenderSU as a preservice teacherSU as a preservice science teacher
MSDtpMSDtp
Self-concept claritym.3.88.674.34.04*3.83.723.02.08
f.3.72.713.68.79
Career identitym.4.10.752.81.094.16.779.29.00**
f.3.96.703.88.81
Self efficacym.3.73.607.29.01**3.77.6813.78.00**
f.3.53.663.47.74

* p < :05, ** p < :01



2. 변화역량에 대한 인식

예비물리교사들의 ‘변화역량에 대한 인식’을 조사하고 Table 5에 결과를 요약하였다. 요인 별로 조금씩 차이는 있지만 변화감수성, 목표의식, 협력, 성찰, 숙달 요인에서 대체로 긍정적인 경향이 나타났다 (평균 3.56 – 4.21). 목표의식, 협력, 성찰 요인에서 상대적으로 더 높은 평균을 보였고, 숙달 요인에서 가장 낮게 나타났다. 이렇게 예비물리교사들은 변화에 필요한 요인들에 대하여 긍정적 인식을 가지고 있었다. 다만 변화가 필요한 시기를 찾아 두려움 없이 변화에 적응하고(변화감수성), 문제 해결에 필요한 지식이나 기능 등이 풍부하여 능숙하게 적용하는 능력(숙달)에 대하여 다른 요인보다 다소 낮은 수준에 해당하는 응답을 보였다.

Table 5 . Analysis of preservice physics teachers’ perceptions of the Change Capacity(CC).

FactorGeneral CCCC as a preservice teacherCC as a preservice science teacher
MSDMSDMSD
Change sensitivity3.69.633.76.633.80.68
Goal consciousness4.15.613.98.643.95.73
Collaboration4.08.563.97.643.94.72
Reflection4.21.573.94.703.83.83
Mastery3.68.683.56.723.57.75


‘변화역량에 대한 인식’은 크게 일반적인 인식, 예비교사로서의 인식, 예비과학교사로서의 인식으로 나누어 조사하였다. 전체 평균은 각각 3.97, 3.85, 3.83으로 대체로 긍정적인 경향을 보였다. 요인별 평균값을 살펴보면, 변화감수성에서는 예비과학교사로서의 인식이 가장 높게 나타났지만(3.80), 나머지 4개 요인에서는 모두 일반적인 인식에서 가장 높은 긍정성을 보였다. 즉, 교육 상황과 연계한 변화와 관련하여 교사 혹은 과학교사로서 목표의식을 가지고 협력, 성찰, 숙달이 필요한 세부 역량에 있어, 일반적인 인식에 비하여 다소 낮은 인식을 보였다. 이때 예비교사, 예비과학교사로서의 인식 요인에 관한 응답은 전반적으로 평균 3.56 – 3.98에 분포하였는데, 이는 중상 수준(3.4 – 4.2)에 해당한다고 볼 수 있다.

이들 간의 관계를 대응 표본 t 검정을 이용하여 비교하고, 그 결과를 Table 6에 제시하였다. 변화역량의 5가지 요인에 대한 인식 응답 결과를 살펴보면, 일반적인 인식과 예비교사로서의 인식 사이에는 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 변화감수성은 예비교사로서의 인식에서 평균 3.76으로 일반적인 인식(평균 3.69)보다 높았다. 반면에 다른 4가지 요인에서는 모두 일반적인 인식이 높았다. 이러한 경향성은 일반적인 인식과 예비과학교사로서의 인식 사이에서도 유사하게 나타났다(p < :01). 예비교사로서의 인식과 예비과학교사로서의 인식 사이에는 대체로 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았기에 따로 표에 제시하지 않았다. 이는 앞서 자기이해에 대한 인식조사에서 나타난 결과와 유사하다. 다만 이 둘 사이에서도 성찰 요인만은 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(t = 3:32; p < :01).

Table 6 . Comparison of preservice physics teachers’ perceptions of the Change Capacity(CC) between categories.

FactorGeneral CCCC as a preservice teacherCC as a preservice science teachertp
MSDMSDMSD
Change sensitivity3.69.633.76.63– 2.14.03*
3.80.68– 3.13.00**
Goal consciousness4.15.613.98.644.88.00**
3.95.734.97.00**
Collaboration4.08.563.97.643.52.00**
3.94.723.55.00**
Reflection4.21.573.94.707.18.00**
3.83.838.06.00**
Mastery3.68.683.56.724.27.00**
3.57.753.48.00**

* p < :05, ** p < :01



이 결과를 선행연구 [1]와 비교하면, 교대생과 사대 물리교육과 재학생 사이에 인식 차이를 발견할 수 있다. 초등예비교사의 응답에 따르면, 일반적인 변화역량과 초등예비교사로서의 변화역량에 대한 인식에서 유사한 응답 경향이 나타났다. 반면에 초등과학예비교사로서의 변화역량에 대한 인식은 5가지 요인에서 모두 0.16 – 0.56 정도의 차이로 낮게 나타났다. 이는 예비물리교사들의 인식이 초등예비교사들의 인식과 다른 성향임을 보여준다.

예비물리교사의 ‘변화역량에 대한 인식’이 성별, 학년, 지역, 설립 주체에 따라 차이가 있는지를 알아보기 위하여 추가 분석을 시행하였다. Table 7은 성별에 따른 차이 중 통계적으로 유의미한 수치만을 추출하여 정리한 표이다. 특히 숙달 요인과 관련하여 남학생은 일반적인 인식, 예비교사로서의 인식, 예비과학교사로서의 인식에서 모두 여학생보다 유의미하게 높은 긍정성을 보여주었다. 앞서 자기이해 관련 응답에서도 성별에 따른 차이가 나타났음을 상기하면, 자기이해와 변화역량에 대한 인식에서 있어 모두 성별에 따른 차이가 있음을 알 수 있다. 여학생의 관련 인식이 대체로 낮다는 결과와 관련하여, 후속 연구를 통해 성차의 원인에 대한 분석이 추가되어야 할 것이다. 아울러 예비교사교육 단계에서 여학생을 대상으로 해당 역량의 증진을 위한 프로그램이나 활동을 개발하고 제공할 필요가 있다. 한편, 학년별 분석에서는 협력 요인에만 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(F = 5:75; p < :01). 지역별, 설립 주체별로는 유의미한 차이가 발견되지 않았다.

Table 7 . Comparison of preservice physics teachers’ perceptions of the mastery factor in the Change Capacity( CC) between categories.

FactorGeneral CCCC as a preservice teacherCC as a preservice science teachertp
MSDMSDMSD
Masterym.3.81.6910.24.00**
f.3.57.64
m.3.64.724.27.04*
f.3.47.70
m.3.71.7011.11.00**
f.3.43.77

* p < :05, ** p < :01



3. 자기이해와 변화역량의 상관 분석

자기이해와 변화역량 사이의 관계를 알아보기 위하여 각 요인 간의 상관관계를 분석하였다(Table 8). 분석 결과에 따르면, 거의 모든 요인 사이에서 .5 이상의 유의미한 정적 상관 관계가 있었다 (p < :01). 일반적으로 .4 이상이면 상관이 있다고 판정하므로 [20], 모든 요인 간에 상호 밀접한 관련이 있음을 시사한다. 특히 .7 이상은 상관이 높아 한 변인을 알면 다른 변인을 상당히 정확하게 예측할 수 있음을 고려하여 [21,22], 상관 계수 값이 .7을 넘는 관계를 중심으로 결과를 살펴보고자 한다.

Table 8 . Correlations between factors of ‘self-understanding’ and ‘change capacity’ as a preservice science teacher.

As a preservice science teacherSelf-understandingChange capacity
Self concept clarityCareer identitySelf efficacyChange sensitivityGoal consciousnessCollaborationReflectionMastery
Self understandingSelf concept clarity1.00
Career identity.671**1.00
Self efficacy.706**.652**1.00
Change capacityChange sensitivity.702**.578**.568**1.00
Goal consciousness.656**.673**.560**.719**1.00
Collaboration.619**.563**.602**.745**.717**1.00
Reflection.542**.507**.478**.626**.716**.670**1.00
Mastery.582**.521**.758**.612**.633**.644**.602**1.00

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자기이해에 대한 인식에서는 자기개념명료성이 자기효능감(.706) 및 변화감수성(.702)과 상관관계가 높게 나타났다. 그리고 자기효능감은 자기개념명료성 (.706), 숙달(.758)과 각각 밀접한 상관관계를 보였다. 변화역량은 조금 더 복합적인 특징이 있었다. 특히 변화감수성은 자기개념명료성, 목표의식, 협력과 각각 .702, .719, .745의 상관 계수를 보일 정도로 밀접한 관련이 있었다. 아울러 목표의식도 변화감수성, 협력, 성찰과 상관 계수 .716 – .719 사이에서 높은 상관을 보였다. 이때 협력, 성찰, 숙달이 앞서 제시한 요인들과 높은 상관이 보이고 있음을 고려하면, 변화역량에서는 변화감수성과 목표의식이 핵심적인 역할을 하는 것으로 추정할 수 있다. 결과적으로 자기개념명료성과 자기효능감을 바탕으로 한 자기이해가 변화감수성과 목표의식을 중심으로 한 변화역량과 밀접한 상호 관련성이 있음을 시사한다.

초등예비교사를 대상으로 한 선행연구 [1]에서는 자기효능감과 목표의식이 각각 진로정체성과 숙달, 변화감수성과 숙달과 .7 이상의 상관 계수가 계산될 정도로 밀접한 관련성을 보였다. 본 연구와 비교하면 자기효능감과 목표의식이 공통적으로 상관 분석에서 중요한 요인으로 나타났다. 아울러 자기효능감과 진로정체성, 자기효능감과 숙달, 변화감수성과 목표의식은 초등예비교사와 예비물리교사 조사에서 모두 .7 이상의 상관관계를 보였다.

이러한 분석 결과는 초중등 예비교사들의 인식에 있어 자기효능감, 변화감수성, 목표의식 등을 중심으로 자기이해와 변화역량 사이에 밀접한 상관관계 혹은 인과 관계가 있음을 의미한다고 볼 수 있다. 비록 본 연구에서 자기이해와 변화역량의 인과관계를 정량적으로 분석하지는 않았지만, 관련 선행연구들 [1518]은 자기이해가 변화역량에 직간접적으로 영향을 끼칠 수 있음을 제언하고 있다. 아울러 이들간에 유의미한 상관이 있다는 결과는 자기이해나 변화역량 향상을 위한 프로그램 구성에 있어, 실용적인 시사점을 제공한다. 예를 들어, 자기이해 증진 프로그램이나 활동을 통해 자기개념명료성이나 자기효능감을 증진시킨다면, 변화감수성과 목표의식을 중심으로 하는 변화역량의 증진도 일부 기대할 수 있을 것이다. 물론 자기이해와 변화역량 사이의 관계를 인과적으로 설명할 수 있는 모형을 제안하고 이를 검증하는 후속 연구를 통해, 이 과정의 타당화가 선행될 필요가 있다.

본 연구에서 발견한, 예비물리교사의 자기이해와 변화역량의 주요 특징을 중심으로 결과를 요약하고 시사점을 논의하자면 다음과 같다. 첫째, 예비물리교사들은 자기이해와 변화역량에서 모두 대체로 긍정적인 인식을 가진 것으로 나타났다. 다만 자기이해 중 자기효능감, 변화역량 중 숙달은 상대적으로 낮은 인식 수준을 보였다. 자기효능감과 숙달은 과학을 가르치는 데 필요한 지식의 습득, 교수학습방법의 훈련 등과 연관이 있으며, 교사로서의 수업 전문성과 밀접한 관련이 있다. 현재 교사양성과정에 있는 예비교사가이에 대한 자신의 인식이 상대적으로 낮게 나타났으므로, 이를 증진하기 위한 다양한 교사교육 프로그램과 전략이 필요함을 시사한다.

둘째, 하위 요인을 주요 배경 변인에 따라 분석한 결과, 성별에 따른 차이가 발견되었다. 반면에 학년, 지역, 설립 주체(국립, 사립)에 따른 차이는 거의 없었다. 이와 같은 연구 결과는 교사교육에 있어 성별의 특성을 어떻게 이해하고, 반영할 것인지에 관해 추후 연구와 대책이 필요함을 의미한다. 본 조사 도구가 자기 응답 방식의 설문이기에 결과 해석에 있어 제한이 있으나, 교사양성과정에서 성별에 따른 차이를 인지하고 이를 지원하기 위한 별도의 프로그램이 개발되어야 할 것이다. 아울러 이것이 특정 교과목이 가지는 특성인지, 사범대학 예비교사들이 가지는 전반적인 특성인지에 관한 추가적인 연구도 병행되어야 한다.

셋째, 요인 간의 상관 분석 결과, 자기이해와 변화역량의 하위 모든 요인이 유의미하게 상관이 있는 것으로 나타났다. 이는 자기이해와 변화역량이 서로 밀접하다는 점에서 변화역량의 제고를 위해서 자기이해의 증진이 필요하다고 할 수 있다. 예를 들어, 자기개념명료성을 증진할 수 있는 활동을 통해, 예비물리교사의 변화감수성이나 목표의식이 부분적으로 증진될 수 있다. 다만 본 연구가 자기이해와 변화역량 요인 사이의 인과관계까지 분석한 것은 아니므로, 본 연구에서 프로그램 구성에 관한 구체적인 계획을 제안하기에는 한계가 있다. 그러므로 추후 자기이해와 변화역량의 인과관계 모형을 세우고 이를 검증하는 더욱 세밀한 후속 연구가 이어져야 할 것이다. 그리고 향후 각각의 요인들이 서로 어떤 영향을 주고받는지를 분석한다면, 추후 예비물리교사 교육프로그램 구성에 있어 더욱 구체적으로 활용할 수 있을 것이다.

특히 본 연구 결과에 따르면, 자기효능감은 자기개념명료성과 숙달과 밀접하게 연관이 있었다. 최근 자기효능감의 중요성이 강조되고 있음에도 불구하고, 본 연구 결과에 따르면 자기효능감과 숙달의 인식 수준이 자기이해와 변화 역량 요인 중에서 상대적으로 낮았다. 게다가 여학생들의 경우에 더욱 낮게 나타난 점 등을 고려하면, 이 부분에 관한 집중적인 연구가 요구된다고 하겠다.

끝으로 이번에 조사한 예비물리교사의 자기이해와 변화 역량에 대한 인식과 선행연구를 통해 보고된 초등예비교사의 인식 [1]을 비교해 볼 때, 각 요인에 따라 응답의 차이가 있음에 주목할 필요가 있다. 예비물리교사는 자기이해에서 예비교사로서 가지는 인식과 예비과학교사로서 가지는 인식에 차이가 없었다. 하지만 초등예비교사의 경우는 둘 사이에 유의미한 차이가 있었다. 변화역량 역시 예비물리교사의 경우는 예비교사 및 예비과학교사로서 가지는 인식에 차이가 거의 없었다. 반면에 초등예비교사는 일반적인 변화역량과 초등예비교사로서의 변화역량에 대한 인식 사이에 유사성이 있었다. 즉, 예비물리교사들에게는 교사로서 가지는 인식이 과학교사를 의미하지만, 초등예비교사들에게는 일반적으로 교사로서 가지는 인식과 과학을 가르치는 교사로서 가지는 인식 사이에 거리감이 있음을 뜻한다.

이러한 특징은 사범대학에서는 전공 교과목 중심으로 교사교육이 진행되며, 교육대학은 초등학교의 실정을 고려하여 범교과적으로 이뤄진다는 것과 연관이 있을 것으로 보인다. 그런데 이렇게 양성된 초등교사가 초등학교에서 과학을 교육하기 때문에, 이 부분에 대한 초등-중등교사양성기관 사이에 공동연구를 진행하고 이를 바탕으로 협력적인 프로그램을 마련할 필요가 있다. 그리고 다른 측면에서 보면, 예비물리교사들은 일반적인 교사의 역할과 과학교사의 역할을 분리하여 인식하지 못 하는 것으로도 볼 수 있다. 중등교육 현장에서 과학교사는 교과 지도 외에 학생상담, 생활교육 등과 같은 일반교사의 역할도 수행해야 한다. 따라서 중등예비교사 양성을 위한 교육 중에 일반적인 교사의 역할에 대해서도 고민할 수 있도록 강의를 구성하거나 프로그램을 마련할 필요가 있다. 다만, 이러한 제안의 타당성에 대한 본격적인 논의나 효과 검증 등은 추후 연구를 통해 보완될 필요가 있다.

본 연구는 예비교사들을 대상으로 자기이해와 변화역량을 분석하고, 특징을 찾아냈다는 점에서 의미가 있다. 본 연구 결과는 예비교사 교육프로그램의 개발은 물론, 물리교사의 특징을 이해하는 데 중요한 근거자료가 될 것으로 보인다.

이 논문은 2017 년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구입니다 (NRF-2017S1A5A2A03067972).

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