npsm 새물리 New Physics : Sae Mulli

pISSN 0374-4914 eISSN 2289-0041
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Article

Research Paper

New Phys.: Sae Mulli 2024; 74: 59-68

Published online January 31, 2024 https://doi.org/10.3938/NPSM.74.59

Copyright © New Physics: Sae Mulli.

Analysis of Adaptive Practice in Pre-service Physics Teachers' Teaching Practicum Classes

예비물리교사의 교육실습 수업에서 나타난 적응적 실행 분석

Heekyong Kim1, Yejin Kim1, Bongwoo Lee2*

1Division of Science Education, Kangwon National University, Chuncheon 24341, Korea
2Department of Science Education, Dankook University, Yongin 16890, Korea

Correspondence to:*peak@dankook.ac.kr

Received: December 13, 2023; Revised: December 18, 2023; Accepted: December 19, 2023

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License(http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

This study aimed to analyze the characteristics of pre-service physics teachers’ adaptive practices. For this purpose, we analyzed teaching and learning process plans, video recordings, field observation notes of 10 classes conducted by 7 pre-service teachers during their teaching practicum and interviews. We found a total of 24 adaptive practice cases. The main research results were as follows. First, the most frequent adaptive practices were ‘coordination of learning activities’, ‘omission of activities or materials’, ‘adjustment of concept level and scope’, and ‘addition of materials, examples, demonstrations, etc.’. Second, ‘coordination of learning activities’ and ‘omission of activities or materials’ are types that do not appear often among science teachers, but are often seen among pre-service teachers due to the lack of opportunities for pre-service teachers to practice classes. Third, pre-service teachers could hardly use adaptive practices commonly used by science teachers, such as ‘adding demonstrations’, ‘helping with numeracy/literacy’, ‘encouraging learner participation’, and ‘using analogies or metaphors’. Based on the results, implications for pre-service teacher education were discussed.

Keywords: Adaptive practice, Physics preservice teacher, Teaching practicum, Teacher expertise

본 연구의 목적은 예비물리교사의 적응적 실행의 특징을 분석하는 것이다. 이를 위하여 예비 물리교사 7명이 교육실습 과정 중 실행한 수업 10차시의 교수학습 과정안, 수업촬영 및 관찰일지, 면담 등을 분석하여 총 24개의 적응적 실행 사례를 발견하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 가장 많이 발견된 적응적 실행은 ‘학습활동 조율’, ‘활동이나 자료의 생략’, ‘개념 수준과 범위 조절’, ‘자료나 예시, 시범 등의 추가’ 등이었다. 둘째, ‘학습활동 조율’, ‘활동이나 자료의 생략’ 등은 현직교사에게서는 많이 나타나지 않은 유형으로 예비교사의 수업실행 기회 부족에 의해 예비교사에게서 많이 나타난 것이다. 셋째, 예비교사들은 ‘시범의 추가’, ‘수리력/문해력 도움주기’, ‘학습활동 참여 격려’, ‘비유와 은유 사용’’ 등 과학교사들이 많이 사용하는 교수학습 전략과 관련된 적응적 실행을 거의 활용하지 못하고 있었다. 본 연구의 결과를 바탕으로 예비교사 양성교육에 대한 시사점을 논의하였다.

Keywords: 적응적 실행, 예비물리교사, 교육실습, 교사전문성

급변하는 사회와 미래환경에 대한 예측은 교육에서의 혁신을 강조하고 있다. 로봇, 인공지능 등 첨단기술의 고도화, 팬데믹과 기후변화 등의 환경 요인이 초래하는 사회의 다변화는 미래에 대한 불확실성을 키우고 이에 대비하기 위한 미래역량의 설계를 요구하고 있다[1]. 이에 따라 국가 차원에서도 2022 개정 교육과정을 고시하여 디지털 전환, 기후⋅생태환경 변화 등에 따른 미래 사회의 불확실성에 능동적으로 대응할 수 있는 능력을 함양하는 것을 교육과정 구성의 중요한 점으로 발표하여 교육 혁신을 추진하고 있다[2].

이러한 교육의 혁신이 학교 현장에서 안착하기 위해서는 교실의 수업을 주도하는 교사들의 역할이 중요하다. 학습자의 행위 주체성을 지원하는 교육과정의 재설계, 학생 맞춤형 활동의 기회를 제공하기 위해서는 전통적인 교사 중심적 지식 전달을 벗어나서 교사의 역할에 큰 변화가 필요하다. 특히 수업은 다양성, 비예측성 등의 특징을 가진 사회문화적 현상이기 때문에, 매 순간 역동적이고 가변적인 교수학습 활동을 다루기 위해서는 적응적 전문가로서 교사의 역할이 요청된다.

일상적 전문가는 안정된 상황 아래 특정 분야에서의 지식을 사용하여 빠르고 효율적으로 일을 처리할 수 있는 전문가를 말하는 반면, 적응적 전문가는 일상적으로 일어나는 문제가 아닌 새로운 문제를 해결할 수 있고, 변화에 유연하게 대처하고 적응할 수 있는 창의적인 능력을 발휘할 수 있는 전문가이다[3,4]. 교사도 단순히 교육과정과 교과서에 제시된 내용을 전달하는 것만이 아니라 맥락 의존적인 교실 환경에서 일어날 수 있는 복잡한 문제를 창의적으로 해결할 수 있는 적응적 전문가로서의 역할을 수행할 필요성이 높아지고 있다[5].

이에 따라 교사를 적응적 전문가로서 바라보고 수업에서 이러한 전문성이 발현되는 것을 적응적 실행(adaptive practice)으로 개념화하여 교사교육에 활용되고 있다. 여기서 적응적 실행이란 교사의 적응적 전문성이 실제 교실에서의 실행으로 나타나는 것으로[6], 과학교사의 적응적 실행은 과학 수업 상황에서 학생의 반응이나 상황에 대응하여 효과적인 학습을 위한 피드백을 제공하고, 비계를 조정하며, 수업을 조절하는 교수(teaching) 행동이라고 할 수 있다[4]. 실제로 교사들은 자신의 수업에서 목표, 활동이나 교수 순서에 대한 수정, 학습자별 개별화된 접근, 시범의 제공 등의 다양한 적응적 실행을 수행하고 있었으며[7-9], 이러한 교사의 적응적 실행은 서로 다른 인지 능력 및 발달 수준 뿐 아니라 다양한 사회 경제적 및 문화적 배경 등을 가진 학생들의 요구를 충족시키는 데 효과적으로 작용하고[10], 적응적 실행을 하는 교사로부터 교육을 받은 학생들의 학업 성취가 대조군에 비해 유의미하게 높았다는 연구 결과도 발표되었다[11].

한편 우리나라에서도 과학교사들의 적응적 실행에 대한 연구가 시도되었는데, 과학교사의 적응적 실행에 대한 인식을 조사한 결과[12], 적응적 실행의 유형별로 차이는 있으나 모든 적응적 실행의 유형에 대해 중요하다고 응답하였다. 특히 ‘예시의 추가’, ‘개념의 수준과 범위 조절’, ‘학습활동 참여 격려’ 등의 적응적 실행은 중요도와 실행도가 모두 높게 나타나 과학교사들도 이러한 적응적 실행을 중요하게 인식하고 수업에서 활발히 실행하고 있음을 보여주었다. 한편, 학습자의 주도적인 학습을 격려하고 개인차에 대응하는 적응적 실행에 대해서는 중요도는 높았으나 실행도가 낮게 나타나 중요하게 인식하고 있음에도 불구하고 실행에 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 과학교사들은 적응적 실행이 중요함에도 불구하고 실행하기 어려운 이유로 교사의 지식이나 능력의 부족, 계획대로 실행하는 성향 등과 같은 교사 요인, 과다한 학생 수, 학생의 수준 차이, 입시 위주 수업 선호 경향 등의 학생 요인, 획일적 교육과정과 실험 여건, 평가체제, 외부의 요구 등의 환경 요인 등 다양한 요인을 지적하였다[12]. 특히, 저경력 교사는 즉각적인 대응과 관련된 적응적 실행을 많이 수행하고 있으며, 고경력 교사는 거시적인 관점으로 적응적 실행을 수행하는 경향이 나타나 적응적 실행이 교사의 전문성 발달 과정에서 어떻게 발달하고 변화하는지 조사하고 이에 기반한 교사교육 프로그램의 필요성이 제기되었다.

예비교사의 교육실습은 교사 전문성 발달의 시발점으로 예비교사들의 교사상을 정립하고, 자신이 가지고 있는 인식을 되돌아보고 성장하는 중요한 경험을 제공한다[13]. 대부분의 교사교육에서는 수업 설계와 실행을 위한 기회가 충분하지 않으며 교수학습 과정안을 작성하는데 주안점을 두어 학교 현장에서 수업 실제에 요구되는 실천적 지식 습득에는 미흡한 편이다[14]. 예비교사들은 교육실습을 통해 그동안 학습한 이론과 실행을 연결하는 이론과 실제의 내적 통합을 이루는 기회를 가지기 때문에[15], 교육실습 경험을 분석하는 것은 예비교사 전문성 발달을 파악하는데 중요한 부분이다. 예비교사들의 교육실습 경험을 분석한 기존 연구에 따르면, 예비교사들은 수업 설계를 할 때 수업목표와 수업 활동에 관심을 두고 설계하는 반면 학생의 개별적인 특성을 파악하는 데는 어려움을 나타냈고, 교사와 학생 간의 상호작용을 수행하는 데에도 어려움을 겪고 있었다[13]. 그러므로 예비물리교사들의 적응적 실행에서도 현직교사의 적응적 실행과 다른 예비교사들의 특징이 나타날 수 있으며 예비교사 양성 교육에서는 이러한 점을 고려하여 교육 프로그램을 설계할 필요가 있을 것이다.

이에 본 연구에서는 예비물리교사들의 적응적 실행의 특징을 알아보고 예비물리교사들의 전문성 신장을 위한 예비교사 양성교육에 대한 시사점을 제공하기 위하여, 예비물리교사들의 교육실습 중 수업에서 나타나는 적응적 실행에 대해 분석하였다.

1. 연구 대상

본 연구에서는 예비물리교사의 수업 실행 과정에서 나타나는 적응적 실행의 사례를 분석하기 위해 사범대학에 재학 중인 예비물리교사 7명(남자 4명, 여자 3명)의 교육실습 과정에서 수행한 수업을 분석 대상으로 하였다. Table 1에 예비교사별(A-G)로 성별, 학교급, 수업을 진행한 교과목, 수업의 주제 등을 정리하여 제시하였다.


Information of participant preservice physics teachers.


Pre-service teacherSexSchoolSubjectTopic
Amalehigh schoolphysics Ⅰmomentum and impulse
Bmalehigh schoolphysics Ⅰthermal efficiency
Cfemalehigh schoolphysics Ⅰspecial relativity
Dfemalehigh schoolIntegrated Scienceplate tectonics
Emalehigh schoolphysics ⅠInternal energy and heat engine
Fmalemiddle schoolscience 3uniform velocity motion
Gfemalemiddle schoolscience 2force acting on coil in a magnetic field


2. 자료 수집 및 분석 과정

예비물리교사들은 2021년 5월에 4주 동안 강원도 소재 중고등학교에서 교육실습을 수행했다. 예비물리교사들은 교육실습 동안 여러 차례에 걸쳐 수업을 진행했는데, 본 연구에서는 예비교사 1명당 1회 이상의 수업을 녹화하고 관찰일지를 작성하였으며, 그중 3명은 한 수업 내용으로 진행된 2회의 수업 자료를 수집하였다. 따라서 본 연구에서는 총 7개의 수업 내용에 대한 10회의 수업 동영상과 관찰일지를 분석하였다.

수업 전에 예비교사가 수업계획을 위해 작성한 교수학습 과정안을 수집하였으며, 수업 직후에는 교수학습 과정안과 수업 녹화장면을 토대로 수업을 진행한 예비교사를 대상으로 개별 면담을 실시하였다. 면담에서는 교수학급 과정안에서 계획한 내용과 실제 수업에서 실행한 것과의 차이점, 계획과 다르게 수업을 실행한 이유, 바뀐 수업의 효과와 그렇게 생각하는 이유 등을 질문하였다.

예비물리교사들이 제출한 교수학습 과정안과 수업 동영상, 수업 관찰일지, 면담 등을 바탕으로 예비교사들이 수업과 관련하여 수행한 적응적 실행에 해당되는 사례 25개를 발견하였다. 발견된 사례를 Kim[12]이 제시한 과학교사의 적응적 실행의 항목 17개 유형으로 분류하기 위하여 연구자 2명이 각각 독립적으로 1차 분석을 수행한 후, 분석 결과가 일치할 때까지 반복적으로 논의하였다. 연구자간 일치도는 92.0%로 2개를 제외한 모든 사례의 분석 결과는 일치했다. 일치하지 않은 한 사례는 예비교사가 수업 내용을 순서를 바꾸어 진행한 사례였는데, 적응적 실행 17개 속에는 추가하거나(6번) 생략하는(7번) 항목으로 구성되어 있어 적절한 항목으로 분류하기 어려운 사례였다. 이에 연구자의 협의에 의해 6번 항목에서 ‘추가’를 ‘추가, 변경’으로 수정하여 ‘6. 나는 학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등을 추가, 변경한다.’로 바꾸어 해당 사례를 분류하였다. 그리고 다른 한 사례는 예비교사가 수업을 진행하는 과정에서 수업 내용을 조정하기는 했지만, 예비교사의 실수에 의해 의도와 상관없이 나타난 실행이었기 때문에 적응적 실행으로 보기 어렵다고 판단해 제외하여 예비교사의 적응적 실행 사례는 총 24개로 연구를 진행하였다. 이후 적응적 실행 항목별 사례를 통해 예비교사의 적응적 실행의 특징을 설명하였다.

예비물리교사가 나타내는 적응적 실행의 특징을 분석하기 위해 현직 과학교사의 적응적 실행에 대한 연구 결과[16]와 비교하였다. 적응적 실행 항목 17개를 예비물리교사와 현직 과학교사에 대해 사례가 모두 많이 제시된 항목, 현직 과학교사는 많은 사례를 제시했지만 예비물리교사에게서는 사례를 발견하기 어려웠던 항목, 반대로 현직교사가 제시한 사례는 적었지만, 예비물리교사들은 상대적으로 많은 사례를 제시한 항목들로 구분하여 각 적응적 실행 항목의 특징을 설명하였다. 이를 통해 예비교사들이 교육실습에서 나타내는 적응적 실행의 특징과 예비교사 양성 교육에의 시사점에 대해 논의하였다.

1. 예비물리교사의 적응적 실행 사례 분석

교육실습 동안 실시된 예비물리교사들의 수업 과정에서 발견된 적응적 실행 사례 24개를 Kim[12]이 개발한 적응적 실행 항목 17개 유형을 기준으로 분석하여 그 결과를 빈도순대로 예시와 함께 Table 2에 정리하였다.


Number of cases of adaptive practices in a pre-service physics teacher’s class.


Item of adaptive practice*CasesExample
N%
9. I coordinate students’ learning activities to match the learning goals.833.3%

· In the special theory of relativity class, explanations related to muons were modified to allow students to learn through activity sheets.

· The plan to conduct quiz-solving activities in groups was modified to individual solving activities and a presentation was added.

7. In order to increase learning effectiveness, I omit some of the activities or materials from the class that were originally planned.625.0%

· The plan to present all of the topics covered was changed to present only one topic.

· The plan to conduct online quizzes for each student was changed to an all-face-to-face activity.

2. I adjust the level and scope of concepts covered in class based on the understanding of science curriculum and learners.416.7%

· After seeing students' reactions, he changed the original plan to cover the first law of thermodynamics and perpetual motion machines, and changed the content of perpetual motion machines to the next lesson.

6. I add or modify materials, examples, demonstrations, etc. to increase learning effectiveness.416.7%

· When teaching momentum and impulse, examples of collisions in the military were added to motivate.

· The plan to present only one speed calculation problem was changed to present three problems due to lack of student understanding.

4. I provide appropriate assistance to students who need help with numeracy or literacy.14.2%

· When the units of speed are different, a conversion method to match the units was added for guidance.

8. I monitor students’ activity to identify individual differences and respond appropriately.14.2%

· The plan was to have students only present, but feedback on the presentation was added.

* Among the 17 adaptive practice items presented by Kim [6], only 6 items found in this study are represented. The number is the item number suggested in previous research.



본 연구에서는 Kim의 연구[12]에서 제시된 17개의 적응적 실행 항목 중에서 6개의 항목에서만 사례를 발견할 수 있었는데, 가장 많은 사례가 나타난 항목은 ‘9. 나는 학습 목표와 일치하도록 학생들의 학습활동을 조율한다.’로 8개의 사례가 나타났다. 8개의 사례 중 3개는 문제 풀이 활동과 관련된 것이었다. 예비교사 B는 ‘열역학 제1법칙, 열기관, 열효율, 카르노 기관’ 등의 개념을 학습하는 계획을 세웠는데 열역학 제1법칙에 집중하여 설명하고 다른 부분은 축소하기로 했다. 이 과정에서 열역학 제1법칙과 관련된 문제를 추가하여 학생 활동으로 제시하였다.

학생들의 반응을 활발하게 유도하기 위해서 활동을 변경한 사례도 있었다. 예비교사 A는 사고 피해를 줄이는 방법을 충격량과 관련지어 찾아보는 모둠 활동을 계획했다. 그런데 학생들이 찾을 수 있는 사례의 종류가 한정되어 있어 다양한 학습이 일어나기 어렵다는 것을 발견하였다. 이에 이 예비교사는 사고 상황에 제한하지 않고 일상생활에서 충격량을 줄이는 현상으로 활동을 확장하는 것으로 수정하였다. 한편, 예비교사 C는 설명으로 진행하려는 계획을 학생 활동으로 변경하였는데, 이 예비교사와의 대화를 옮기면 다음과 같다.

수업을 계획하면서 뮤온의 지표면에서 관측되는 상황을 학생들에게 설명하려고 했어요. 그런데 교과담당 선생님께서 이렇게 하면 학생들이 이해를 못할 것 같다고 말씀하셨어요. 실제로 뮤온이 지표까지 도달할 수 없다는 것을 학생들이 자기가 직접 해보는 게 좋을 것 같다고 해서 활동으로 만들었어요. 사실 프린트에 내용이 다 있는 것인데 그것을 한번 정리해보는 차원에서 수정했어요. (예비물리교사 C)

특수상대성 이론에서 길이수축과 시간 지연의 개념을 설명할 때 뮤온을 사례로 제시하곤 한다. 뮤온은 수명이 2 μs 정도라 지상에서는 관측할 수 없어야 한다. 그런데 지상에서 뮤온을 관측할 수 있는데, 그 이유를 특수상대성 이론으로 설명하는 내용이 교과서에 제시되어 있다. 이 사례는 길이수축과 시간 지연을 동시에 설명할 수 있는 좋은 사례이지만, 개념을 이해하지 못하는 학생들이 많았다. 예비물리교사 C는 학생들에게 설명해주는 것으로 수업을 진행하려는 계획을 세웠다가 지도교사의 조언을 통해 학생 활동으로 수정했다. 학생들에게 뮤온의 생성과정, 속력, 수명 등의 기초 정보와 이를 통해 뮤온이 수명이 다할 때까지의 이동거리 계산 방법, 대기권의 거리 등을 통해 뮤온이 지표면에서 관측되기 어렵다는 내용을 자료 형태로 제시해 주고 모둠별로 “1. 특수 상대성 이론을 적용하지 않으면 지표면에서 뮤온이 관측되는 현상을 설명할 수 없습니다. 자료 1을 참고하여 그 이유를 설명해보세요.”, “2. 뮤온이 지표면에서 관측될 수 있는 이유를 ①시간 지연과 ②길이 수축을 이용하여 각각 설명해보세요.(힌트, 시간지연: 지표면에서 정지한 상태로 관찰하는 관찰자 A, 길이수축: 뮤온과 함께 이동하면서 관찰하는 관찰자 B” 등의 두 개의 탐구 과제를 제시하여 학생들이 답을 찾아서 정리하여 이를 발표자료로 작성해 온라인 협업 플랫폼에 공유하도록 했다.

교사가 설명하려고 계획된 내용을 학생들이 수행하는 활동 형태로 구성하여 학생들이 스스로 학습하도록 수정한 것이다. 이 예비교사 C는 교과 담당 교사로부터 의견을 듣고 수업을 변경하였다. 예비교사들의 적응적 실행을 수행하게 된 계기에는 이와 같이 외부 자극이 영향을 주곤 했다. 이 사례에서와같이 교과 담당 지도교사로부터 자극을 받기도 하며, 동료 교생과의 상호작용을 통해 수업이 변경되기도 했다.

예비물리교사의 적응적 실행 사례수가 두 번째로 많았던 항목은 ‘7. 나는 학습 효과를 높이기 위해 애초에 계획되었던 수업의 활동이나 자료 등의 일부를 생략한다.’로 모두 6개의 사례가 나타났다. 6개의 사례 중 5개는 교수학습 활동과 관련되어 계획한 일부를 생략한 것이었고, 나머지 1개의 사례는 수업 내용을 생략한 것이었다. 내용을 생략한 예비교사는 학습 동기유발 과정에서 산업 혁명과 관련하여 열기관을 제시하려고 했는데, 열기관을 도입하려면 이에 대한 추가 설명이 필요하고 이 내용을 본차시 내용과 관련이 적어 다음에 설명하기로 하고 생략하였다고 사례를 설명하였다. 교수학습 활동을 생략한 사례는 태블릿 PC를 이용해 학생들이 자료를 찾아보는 활동을 계획하였다가 조사 활동을 생략하고 대신에 경험으로부터 생각해내는 활동으로 대체한 사례, 모둠 활동에서 발표 주제 전체를 모두 발표하도록 계획했다가 이 활동을 생략하고 주제 한 가지만 선택해서 발표하도록 변경한 사례, 학생들이 온라인으로 접속하여 문제를 개별적으로 풀이하도록 한 계획을 생략하고 교실 화면에 문제를 보여주고 같이 풀이하는 방식으로 변경한 사례, 학습 목표를 제시하려는 계획에서 본 차시에서 학습할 개념만 제시하는 것으로 변경한 사례가 발견되었다.

예비교사들과의 면담에서 수업의 내용이나 활동을 생략한 이유가 무엇인지 질문하였는데, 많은 예비교사들은 시간 부족을 그 원인으로 지적하였다. 이에 대한 한 예비교사의 사례를 제시하면 다음과 같다.

처음에는 운동량 기울기를 제가 설명할 때, 판서를 다 했습니다. 어떤 식으로 했냐면 기울기가 뭔지, 시간 분의 운동량의 단위를 각각 써서 했었어요. 근데 굳이 그렇게 하지 않아도 애들이 다 알더라고요. 그렇게 해서 첫 번째 수업할 때에는 시간이 조금 부족했습니다. 그래서 필기를 안 하고, 단위, 시간을 다 말해주니까 충분히 진행할 수 있었던 것 같고요. (예비물리교사 A)

교사들은 수업 환경이나 학생들의 이해 수준 등과 같은 변인에 맞추어 학습량을 자유롭게 조절할 수 있는 것에 반해 예비교사들은 일부 수업 시간만을 계획한 양에 따라 수업을 진행해야 하기 때문에 계획한 교수학습과정을 정해진 시간 내에 수행하는 것을 매우 중요하게 생각하였다. 위 사례와 같이 판서를 생략하는 사례는 물론 모둠 발표 활동을 생략한 사례, 온라인 퀴즈 풀이를 생략한 사례 등이 정해진 시간 내에 학생들의 이해를 돕는 교수학습 활동을 수행하기 위해 시행한 적응적 실행이었다.

세 번째로 많은 사례수가 나타난 적응적 실행 사례는 ‘2. 나는 과학과 교육과정과 학습자에 대한 이해를 바탕으로 수업에서 다루는 개념의 수준과 범위를 조절한다.’와 ‘6. 나는 학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등을 추가, 변경한다.’로 각각 4개의 사례가 발견되었다. 수업에서 다루는 개념의 수준과 범위를 조절한 사례는 “열역학 제1법칙이랑 열역학 과정 사이에 원래는 일종 영구기관에 대해서 얘기를 해야 되는데, 이것을 오늘 하면, 개념적으로 너무 많은 것을 배우기 때문에 (줄이고)”와 같이 응답한 예비교사 E의 사례와 같이 학생들의 상황에 대한 이해를 바탕으로 개념의 양을 조절한 사례가 발견되었다. 교사는 교육과정에 대한 이해를 바탕으로 학습자의 수준, 학교의 환경 등에 맞추어 교과서의 양과 수준을 재구성할 수 있어야 한다. 많은 교사들은 이와 같은 교과 내용의 재구성을 좋은 과학수업이라고 인식하고 있다[17,18]. 그러나 교과 내용을 재구성하는 것은 매우 고도화된 교수 전략으로 예비교사들이 수행하기에는 어려운 적응적 실행으로 생각할 수 있다. 본 연구에서 발견된 사례는 주로 학생들의 부담을 줄여주기 위해서 학습 내용을 축소한 사례였지만 이와 같은 교과 내용의 재구성과 관련된 사례는 긍정적인 적응적 실행으로 생각할 수 있다.

자료나 예시, 시범 등을 추가(변경)한 사례로는 ‘속도를 학습하는 단원의 동기 유발 과정에서 고양이가 걸어오는 영상으로 수업을 진행했는데 학생들의 반응이 적어 지도교사의 피드백을 반영하여 고양이가 떨어지는 영상으로 변경한 사례’, ‘전시 학습 확인 문제가 적절하지 않아 수업 직전에 변경하여 추가한 사례’가 있었다. 앞에서 예비물리교사가 지도교사나 동료 예비교사와의 상호작용 때문에 수업을 변경한 사례를 제시했었는데, 자료의 추가(변경)의 사례 중에서는 다음과 같이 수업 시간 중에 나타난 학생의 반응에 대한 반응적 교수로서 적응적 실행을 수행한 사례도 발견되었다.

조별활동 전 단계에서, 충격 완화 영상을 안 보여줬습니다. 계획서에는 없었는데, 수정해서 처음에 보여주기로 했던 사고 영상을 뒤에 넣었습니다. 왜냐하면 학생들이 아무래도 수업 중간 부분에 지루해하더라고요. 조는 애들도 많아지고. 그래서 사고 영상을 한창 지루할 틈에 넣어주었어요. (예비물리교사 A)

그리고 예비물리교사 A는 충돌과 관련된 학습의 동기유발 과정에서 군대에서 일어났던 충돌, 추돌의 경험를 추가하기도 했는데, 이 사례 역시 수업 중에 학생의 반응에 즉각적인 수업 개선을 시도한 사례였다. 이 예비교사는 면담을 통해 계획에 없던 사례가 추가되었지만 학생들의 학습 동기유발에 유의미한 효과가 있었다고 자신의 수업 방식의 변화를 매우 긍정적으로 생각하고 있었다.

이밖에 ‘4. 나는 수리력이나 문해력의 도움이 필요한 학생들이 있을 때 적절히 도움을 준다.’의 항목에는 속력을 학습하는 과정에서 속력의 여러 가지 단위 간에 환산하여 계산하는 과정을 학생들에게 설명하는 사례를 제시한 것이 있었다. 그리고 ‘8. 나는 학생들의 활동 수행 수준을 모니터링하여 개인차를 확인하고 적절히 대응한다.’의 항목과 관련된 사례로는 학생들의 발표를 진행하는 과정 중에 발표 내용에 맞추어 적절한 피드백을 제시해 준 사례 등이 발견되었다.

2. 예비물리교사의 적응적 실행의 특징

예비교사들이 수행한 적응적 실행의 유형별 빈도의 특징을 알아보기 위하여 동일한 분석틀을 사용하여 현직교사의 적응적 실행을 분석한 Kim & Lee의 연구[16]와 비교하여 그 결과를 Fig. 1에 제시하였다. Figure 1은 예비물리교사와 현직 과학교사의 적응적 실행 결과를 한꺼번에 나타내기 위한 그래프로, 각 점에서 x값은 예비물리교사가 응답한 적응적 실행 사례의 항목별 비율을 나타내었고, y값은 현직교사가 응답한 적응적 실행의 항목별 비율을 나타내었다. 예를 들어 6번 항목은 “나는 학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등을 추가, 변경한다.”라는 적응적 실행 항목인데, 예비물리교사의 적응적 실행 사례 24개 중에서 4개로 16.7%였고, Kim & Lee의 연구[16]에서 과학교사의 적응적 실행사례 비율이 21.5%였기에 (16.7%, 21.5%)에 표시하였다.

Figure 1. (Color online) Comparison of frequencies of adaptive practice between pre-service and in-service teachers.

본 연구에서는 그래프에 제시된 17개의 적응적 실행 항목을 통해 예비물리교사의 적응적 실행의 경향성을 현직교사의 사례와 연계하여 4가지 그룹으로 유형화하였다. 그래프에서 초록색으로 묶은 적응적 실행 7번과 9번 항목은 예비교사의 경우에는 높은 비율을 보이지만, 현직교사들에서는 비율이 낮았던 적응적 실행의 유형들이다. 반면 보라색으로 묶은 왼쪽 상단 영역의 적응적 실행 유형들은 예비교사들의 경우에는 거의 나타나지 않지만, 현직 과학교사들의 경우에는 실행 비율이 높다고 나타났던 유형이다. 한편 6번 유형은 현직교사와 예비교사 모두 높은 비율을 보이는 항목이다. 마지막으로 현직교사와 예비교사 모두 응답 비율이 낮았던 적응적 실행의 유형은 파란색 원으로 표기하였다.

첫 번째로 예비교사의 경우에 높은 비율을 보였지만, 현직 과학교사의 적응적 실행 비율이 낮았던 적응적 실행의 유형은 ‘7. 나는 학습 효과를 높이기 위해 애초에 계획되었던 수업의 활동이나 자료 등의 일부를 생략한다.’와 ‘9. 나는 학습 목표와 일치하도록 학생들의 학습활동을 조율한다.’의 두 가지 항목이었다.

현직교사들은 계획한 내용을 제외하거나 활동을 수정하는 것을 적응적 실행으로 생각하는 경우가 적었으나 예비교사들의 경우에는 처음에 계획했던 수업의 활동을 생략하거나 조율하는 활동 사례가 많이 나타났다. 이는 예비교사들의 경우 아직 충분한 수업 실행의 기회가 부족하여 수업의 분량을 사전에 최적화하지 못하였기 때문에 계획했던 수업의 활동을 수정하는 경우가 많기 때문으로 보인다. 예비교사와의 면담에서 수업계획과 실행에 차이가 생기는 가장 큰 원인이 무엇이라고 생각하는지에 대해 질문했는데, 공통적으로 제시된 응답은 ‘시간 부족’이었다. 현직 과학교사들의 적응적 실행에 대한 선행 연구에서 수업 과정 중에 시간 부족에 의한 활동 생략에 대한 사례는 없었으며, 좋은 과학 수업에 대한 중등 교사의 인식 분석 연구[18]에서 제시한 32개의 좋은 과학 수업 유형 중에서도 시간과 관련된 내용은 없었다. 그런데 예비교사들은 시간을 잘 맞추는 것을 매우 우선하여 중요하게 생각하고 있었다.

현직 과학교사들은 한 학기 동안 수업을 진행하고 있기 때문에 시험을 위한 진도를 맞춰야 할 때를 제외하면 한 차시 내에 진행할 수업 내용을 교사 스스로 자율적으로 조절할 수 있는 유연함을 가지고 있다. 반면, 예비교사들은 자기에게 주어진 일부 시간 동안만 수업을 할 수 있기 때문에 계획한 수업 내용이나 활동을 다음 차시에 이어서 수행하기 어려운 상황일 수도 있다. 또한 예비교사들은 정해진 시간 내에 도입-전개-마무리의 일련의 과정을 모두 수행해야 한다고 생각하고 있기 때문에 수업시간 내에 목표로 한 모든 내용과 활동을 다 수행하는 것을 중요하게 생각하고 있었다.

다시 말하면 예비교사들은 수업 진행 중에 학생들의 학습 상황을 고려해서 수업을 조정하지만, 그것의 전제 조건은 제한 시간 안의 활동 조율과 같이 주어진 틀에 의해서 수업을 조절하는 경향이 크게 드러났다. 이것은 현직교사들이 교사 전문성을 바탕으로 보여주는 적응적 실행과는 차이가 있다고 할 수 있다. 물론 예비교사들에게도 학생들의 학습 상황을 고려하여 수업을 변경하는 적응적 실행의 측면도 나타났는데 대표적인 사례를 제시하면 다음과 같다.

방금 진행했던 반이 과학중점반이었습니다. 과학적인 흥미가 더 높아서, 내용도 이미 충분히 알고있을 것이라 판단해서 앞부분 내용 설명을 빠르게 빠르게 넘기고, 조별활동 시간도 어느 정도 단축하고 실제로 적용해보는 문제 풀이를 좀 많이 넣기 위해서 3문제를 준비했어요. 과중반이 아닌 반에는 두 문제를 준비했습니다. 그 반은 두문제를 풀면 시간이 딱 맞더라구요. 이런 식으로 과중반 애들은 좀 더 무언가를 얻어갈 수 있는 실력이 되는 애들이니까, 문제를 3문제 풀수 있도록 준비해봤습니다.

(중략)

다 아는 내용이잖아요. 선생님도 말씀 하시더라고요. 애들이 이미 다 안다고요. 그래서 준비해보니까 반응이 나쁘지 않더라고요. 그리고 과중반 애들이 승부욕이 좀 있어요. 먼저 풀려고 하고, 좀 더 남보다 못 풀면 마음이 언짢고 그런 경우도 있다고 하더라고요. 그런 것을 조금 이용하기도 했습니다. `누가 먼저 발표하겠느냐, 누가 먼저 말해 보겠느냐' 그런 식으로 경쟁을 부추겼습니다. (예비물리교사 A)

예비교사 A는 일반학생과 과학중점과정 학생 수업을 모두 하고 있었다. 과학중점과정은 과학과목 8개를 모두 이수하고, 전문 교과를 추가로 이수하기도 하며, 과학 연구 활동을 포함한 다양한 과학 활동을 수행하고 있기 때문에 많은 우수한 학생들이 포함되어 있다[19]. 따라서 같은 자연계열 학생이라도 과학중점과정반 학생들이 더 우수한 학업 성취도를 나타내는 경우가 많은데, 예비교사 A가 지도하는 학교에서도 비슷한 경향이 나타났다. 따라서 같은 학년의 학생임에도 학급별로 성취수준이 다르기 때문에 다른 학습활동으로 수정하여 수행한 것이다. 또한, 과학 중점과정 학생들이 갖고 있는 경쟁심을 학습에 활용하려는 시도를 수업에 활용하였다고 응답하였다.

두 번째 그룹은 예비교사와 현직교사 모두에게 높은 비율로 나타난 적응적 실행 항목으로 이 그룹에 속한 항목은 ‘6. 나는 학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등을 추가, 변경한다.’였다. 앞에서도 언급하였듯이 현직 과학교사들은 충분한 수업 실행의 경험을 가지고 있기 때문에 자신의 표준화된 수업의 활동 계획이 실행에서도 무리 없이 작동한다. 따라서 현직 과학교사들은 자신이 계획한 수업 내용을 실제 수업에서 생략하는 경우는 거의 없었다. 다만 현직 과학교사들도 수업을 진행하는 과정에서 학생들의 이해가 부족한 경우에는 추가적인 자료나 예시를 제시하거나 시범 활동을 추가하여 진행하는 등과 같이 학생들의 학습 효과를 높이기 위한 활동은 많이 제시하고 있었다.

예비물리교사의 경우에 수업 중에 혹은 수업 후 다음 수업을 계획하는 과정 중에 처음에 계획한 수업 계획과 비교해서 추가적인 자료나 예시, 시범 등을 덧붙이는 것은 예비교사들이 계획했던 수업을 처음으로 실제 수업에서 실행해 보면서 최적화하는 과정으로 이해할 수 있다. 현직 과학교사에 비해 수업 실행 경험이 적은 예비교사들은 계획한 수업계획이 실제 수업에 적용되는 과정에서 여러 가지 시행착오를 경험하게 된다. 이러한 과정 중에 수업 내용(또는 활동)의 일부는 생략되거나 추가되기도 하는데, 이 때문에 예비교사들의 적응적 실행의 사례가 6번(추가)과 7번(생략) 항목에서 많이 발견된 것으로 보인다.

셋째는 현직 과학교사들의 경우에 실행 비율이 높지만, 예비교사들의 경우에는 거의 나타나지 않은 유형의 그룹으로, Fig. 1에서 보라색으로 묶이는 그래프 왼쪽 상단 영역의 3, 4, 10, 14번의 적응적 실행 유형이다. 구체적으로 살펴보면, ‘3. 나는 필요할 때 실험기구 조작이나 탐구기능 등의 시범을 추가한다.’, ‘4. 나는 수리력이나 문해력의 도움이 필요한 학생들이 있을 때 적절히 도움을 준다.’, ‘10. 나는 학생들이 자신의 생각을 표현하도록 격려하여 학습활동에 참여하도록 한다.’, ‘14. 나는 방금 수업 상황에 적절한 학습효과를 높여주는 비유와 은유를 사용한다.’ 등의 적응적 실행 유형이었다. 이 적응적 실행 유형들은 ‘시범의 추가’, ‘수리력/문해력 도움주기’, ‘비유와 은유 사용’ 등과 같이 과학교사들이 활용하는 교수학습 전략에 해당되는 유형이다. 현직 과학교사들에게서 이 그룹의 유형이 높은 비율의 적응적 실행으로 나타난 것은 많은 과학교사들이 중요한 수업 전략으로 활용하고 있다는 것을 의미한다. 즉, 과학교사가 갖추어야 할 수업 전문성과 깊은 관련이 있는 항목이라고 할 수 있다.

예비교사들도 예비교사 양성과정의 필수 과목으로 ‘물리교재연구 및 지도법’이란 강의를 수강하면서, 이 그룹에 해당되는 시범 활동, 비유와 은유 사용 등의 내용을 다루고 있다. 교육실습 이전에 대부분의 예비교사들은 이 교과목을 수강하고 있기는 하지만, 실제 수업에서 활용할 수 있을 만큼의 전문성을 갖추는 데는 부족함이 있기 때문에 예비교사들에게서는 이러한 유형의 사례가 많이 발견되지 않았다고 볼 수 있다.

마지막으로 기존의 현직교사들도 활용 빈도가 낮으며 본 연구의 예비교사들에게도 거의 나타나지 않은 적응적 실행의 유형으로는 1, 5, 8, 11, 13, 15, 16 항목이었다. 이 항목들은 ‘1. 나는 적절한 때에, 수업의 개념을 교과의 빅아이디어와 연결시킨다.’, ‘5. 나는 학생들을 진단한 결과(진단 질문 등)를 바탕으로 학습 목표를 수정한다.’, ‘8. 나는 학생들의 활동 수행 수준을 모니터링하여 개인차를 확인하고 적절히 대응한다.’, ‘11. 나는 학생의 사고를 자극하여 학습목표에 도달하도록 유도한다.’, ‘13. 나는 학급에서 생성된 아이디어를 종합하여 정리해 준다.’, ‘15. 나는 학생들의 요구에 대응하여 수업의 속도를 유연하게 조절한다.’, ‘16. 나는 학생들이 주도적으로 참을성 있게 답을 찾아가도록 격려한다.’였다. 즉, 수업을 빅아이디어와 연결하고 학습목표를 조율하고 수업의 속도를 조절하는 거시적인 수업 조정 활동과 학생의 개인차에 따른 맞춤형 활동 제공에 관련된 활동 등은 과학 교수학습에서 중요하다. 그러나 이들은 교사들이 어려워하는 적응적 실행으로 실제 수업에서 잘 구현되지 않고 있는데[16], 이러한 결과가 예비교사의 경우에서도 유사하게 나타났다는 것을 알 수 있다.

본 연구에서는 예비물리교사들의 교육실습 중 수업에서 나타나는 적응적 실행의 특징을 분석하였으며 이를 바탕으로 예비교사 양성 교육에의 시사점을 논의하고자 한다. 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 예비물리교사들의 교육실습 중 수업에서 나타난 24건의 적응적 실행들은 현직 과학교사를 대상으로 분석했던 기존 연구에서 제시된 17개의 적응적 실행 유형 중 6개의 유형에 해당하는 것이었다. 이를 빈도수 비율순으로 살펴보면 ‘학습목표와 일치하도록 학습활동의 조율’, ‘학습 효과를 높이기 위해 수업 활동이나 자료 일부의 생략’, ‘수업에서 다루는 개념의 수준과 범위의 조절’, ‘학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등의 추가’, ‘수리력이나 문해력의 도움주기’, ‘학생들의 개인차를 확인하고 대응’ 유형 순이었다. 이 중에서 ‘자료, 예시, 시범 등의 추가’ 항목은 현직 과학교사에서도 높은 빈도로 나타나 현직교사와 예비교사 모두가 잘 활용하는 적응적 실행 유형이었다.

둘째, 현직 과학교사와 비교했을 때 예비 물리 교사에게서 상대적으로 높은 비율로 나타난 적응적 실행 유형은 ‘학습 효과를 높이기 위해 계획되었던 수업 활동, 자료 일부의 생략’, ‘수업에서 다루는 개념의 수준과 범위의 조절’ 등으로 초기에 계획했던 수업의 내용이나 활동의 일부를 생략하거나 조율하는 과정에서 나타났다. 예비교사의 경우, 수업의 분량이나 적절한 학생 활동을 사전에 최적화하지 못하였기 때문에 학생의 반응을 살펴보고 계획했던 수업의 활동을 수정하는 경우가 많았다. 특히 계획했던 활동을 생략하는 적응적 실행의 경우 중요도와 실행도가 모두 낮았던 현직 과학 교사에 비해 예비물리교사들은 계획했던 활동을 수업 시간의 부족이나 학생의 반응에 의해 생략하는 경우가 있었다.

셋째, 현직 과학 교사에게서는 많이 발견되었지만, 예비물리교사에게서는 낮은 비율로 발견된 적응적 실행 유형은 ‘학습 효과를 높이기 위해 자료나 예시, 시범 등의 추가’, ‘수리력이나 문해력의 도움주기’였으며, ‘학습자의 학습활동 참여 격려’, ‘비유와 은유 사용’ 등은 아예 발견되지 않았다. 이 항목들은 과학교사가 갖추어야 할 수업 전문성의 일부인 과학과 교수학습 전략을 활용하는 것과 관련된 것인데, 이로부터 예비물리교사들은 아직 물리 교사가 갖추어야 할 전문성 계발이 더 필요한 상태임을 보여준다.

이상의 연구 결과를 바탕으로 예비교사의 적응적 실행의 특징과 예비교사 양성교육에 대해 논의하고자 한다. 우선 현직 과학교사와 비교하여 예비물리교사의 적응적 실행의 비율에 차이가 크게 나타난 항목의 경우에 대해 살펴볼 필요가 있다. 물론 적응적 실행의 17개 항목들은 모두 교수학습과정에서 긍정적인 변화를 이끌어갈 수 있을 것으로 기대하는 항목이기 때문에 어떤 항목이 많고 적다는 것만으로 긍정적인지 부정적인지를 평가할 수는 없다. 그러나 예비물리교사의 적응적 실행이 현직 과학교사에 비해서 특별히 많거나 적은 비율로 나타난 항목들은 왜 그렇게 나타났는지에 대해서 살펴보는 것은 의미가 있을 것이다.

먼저 예비물리교사들은 아직 현직교사에 비해 충분한 수업 실행의 기회를 갖지 못한 것이 예비교사의 적응적 실행과 현직 과학교사와 차이를 초래했을 것으로 보인다. 계획단계에서 너무 많은 내용을 포함하였거나 학생의 활동 시간을 부족하게 계획한 경우에는 실제 수업에서 일부 내용이나 활동을 생략하거나 수정할 필요가 있었을 것이다. 이런 이유로 ‘학습 목표와 일치하도록 학습활동의 조율’, ‘학습 효과를 높이기 위해 수업 활동이나 자료 일부의 생략’ 등의 적응적 실행 항목이 현직교사보다 더 높은 비율로 나타났을 것이다. 즉, 예비교사들은 교육실습 중 수업에서 자신의 수업계획을 실제 학교현장에서 처음으로 구현해보기 때문에, 그동안은 경험하지 못했던 수업설계의 실행에서 필요한 최적화의 과정을 주로 활동의 조율과 생략을 통해 보여주었다고 볼 수 있다.

대학마다 다르기는 하지만, 현재 교사양성과정에서 필수교과목으로 지정된 교과목 중 수업 시연의 기회를 경험할 수 있는 교과목은 ‘물리교재연구 및 지도법’이 유일하고 대부분의 다른 교과목은 물리 내용을 다루는 교과목으로 구성되어 있다. 교육실습 기간이 교사 양성과정에서 수업 실행의 경험을 갖는 과정으로 이해할 수도 있다. 그러나 교육실습 이전에 다양한 교과목에서 이론을 실제와 연결하고 맥락적 지식을 체화하는 수업 실연의 기회를 충분히 갖도록 한다면 예비물리교사들이 교수학습 활동의 설계와 실행의 간극을 줄이고 실습에 임할 수 있기 때문에 교육실습 수업에서는 좀 더 다양하고 의미 있는 시도가 가능할 것으로 기대된다.

또한, ‘물리교재연구 및 지도법’ 수업에서 다양한 교수학습모형을 배우고, 비유/은유, 시범 등 다양한 교수 전략을 배우기는 하지만, 이 전략들을 이론적인 수준에서 다루고 각 전략을 적용하는 수업 실연의 기회를 다양하게 갖지 못하고 있다. 이런 이유로 현직 과학교사에게서 많이 발견된 ‘시범의 추가’, ‘수리력/문해력 도움주기’, ‘학습활동 참여 격려’, ‘비유와 은유 사용’ 등의 적응적 실행 항목이 예비교사에게서는 적게 나타난 것으로 볼 수 있다. 예비교사들에게 다양한 교수전략을 수업시연으로 적용할 기회를 제공한다면 수업 실연 과정에서 이러한 전략들의 사용이 좀 더 유연해질 수 있을 것으로 생각된다.

예비교사들은 수업을 설계할 때 형식적인 구성이나 학습 내용에 초점을 두고 교수학습과정안을 작성한다[20]. ‘물리교재연구 및 지도법’ 수업에서 예비교사들은 1-2차시 정도의 수업을 계획하고 실연하게 되는데, 예비교사들은 수업 내용을 잘 조직화하여 시간 내에 잘 구성하는 것을 중요하게 여긴다. 그러나 수업은 교육 내용만으로 이루어지는 것은 아니고 학생의 상황, 학교 환경 등의 여러 변인을 고려해서 계획되어야 한다. 따라서 다양한 학습 환경을 고려한 유연한 수업계획이 이루어질 수 있도록 교과교육 관련 교과목에서 기회가 주어질 필요가 있으며, 이때 수업이 진행되는 학생들에 대한 이해를 바탕으로 수업계획이 준비될 수 있도록 해야 할 것이다.

한편, 예비물리교사가 나타낸 적응적 실행의 특징 중 일부는 교육실습이라는 특수성에서 비롯된 것으로 이해할 수 있다. 1년이라는 긴 시간의 수업 운영 계획에서 비교적 융통성 있게 수업을 조절할 수 있는 현직 과학교사에 비해 예비교사들에게 수업은 연속적인 활동이 아닌 약 50분안에 계획한 모든 것을 해내야 하는 과제이다. 따라서 예비교사들의 적응적 실행에서 우선시 되는 것은 1차시 동안 계획했던 내용을 마무리해야 하고, 이를 위해 학생의 반응에 따라 어떤 활동을 추가하면 다른 활동은 생략될 수 밖에 없다. 즉 예비교사들의 적응적 실행은 1차시 동안 중요한 것을 모두 전달해야 한다는 제한 때문에 수업시 발생하는 맥락적 상황과 반응에 따라 활동을 조율할 때 주어진 시간이라는 제한점 안에서 수행될 수밖에 없다. 물론 학습자와 환경에 대한 이해를 바탕으로 교수학습 활동을 사전에 적절한 시간으로 배당하는 것도 교사가 갖추어야 할 전문성의 일부가 되지만, 예비교사들의 교육실습에서 수업의 기회가 일회성이 아니라 연속적이고 장기적인 활동으로 주어질 수 있다면 다양한 적응적 실행을 시도할 기회가 될 수 있을 것이다. 따라서 예비교사들의 교육실습 중 수업의 기회가 일회성의 수업을 여러 번 하는 형태보다는 더 연속적이고 체계적인 수업 활동이 되도록 운영될 필요가 있다.

그리고 예비교사들의 경우 계획된 수업 설계를 실제 수업에서 변화시키는 것에 대한 저항을 줄여주고 적응적 실행에 대한 긍정적 인식을 제고해줄 필요가 있다. 그동안 예비교사들은 사범대 양성과정에서 잘 짜여진 교수계획을 준비하고 가능한 계획 그대로 수업실연할 수 있도록 지도받아 왔다. 따라서 예비교사들은 다양한 대안과 변화 가능성을 염두에 둔 수업설계의 경험이 부재하며 수업에서 부딪힌 학생과 맥락적 요인으로 변화가 필요할 때 활동을 조율하면서 당황스러워하고 어려움을 토로하였다. 따라서 미리 준비한 교수학습 과정안 그대로 수업을 시연하며 여러 교수 기능을 익히는 연습도 필요하지만, 현장의 맥락성을 이해하고 적응적 실행이 시도될 수 있는 수업시연의 기회도 제공될 필요가 있을 것이다.

마지막으로, 동일한 적응적 실행의 유형도 실행의 원인에 따라 다른 해석이 가능하므로 주의 깊은 분석이 필요하다. 본 연구에서 나타난 예비물리교사들의 적응적 실행 중 ‘학습목표와 일치하도록 학습활동을 조율’하는 것은 전문성이 높은 교사들의 경우에는 예상치 못한 교수학습 상황에서 최적의 판단에 기반한 활동 중 하나이다[4,8]. 그러나 본 연구에서 예비물리교사에게서 나타난 동일한 유형의 적응적 실행은 비록 실행의 의도는 동일하게 학습자의 상황에 적절하게 계획을 수정한 것이라도, 그 발생 원인은 아직 전문성 발달의 초기에 있는 예비교사들이 실행경력이 부족하거나 현장의 정보가 부족하여 시행착오의 과정에서 나타난 것으로 보인다. 따라서 교사의 적응적 실행에 대해 점검하거나 자기 성찰할 때 적응적 실행 자체도 중요하지만, 그 실행이 나타나게 된 원인도 같이 파악하여 해석될 필요가 있다.

본 연구에서는 예비물리교사의 교육실습 중 수업에서 나타난 적응적 실행의 특징에 대해 살펴보고 이에 대한 시사점을 살펴보았는데 일부 제한된 사례를 분석하였다는 한계를 가진다. 차후 폭넓은 자료를 통한 면밀한 분석이 추가로 요구되며, 이를 통해 예비교사의 수업에서의 적응적 실행을 높일 수 있는 예비교사 양성 교육 프로그램 개발 연구가 지속되기를 기대한다.

이 논문은 2022년도 강원대학교 대학회계의 지원을 받아 수행한 연구입니다.

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