학교 교육에서 교사의 전문성은 수업의 질을 결정하는 데 매우 중요하다. 교사 전문성과 관련해 Shulman[1]은 교과내용학 지식과 교과교육학 지식을 통합한 형태의 PCK(pedagogical content knowledge)를 제시하였다. 수업에서 전개되는 교수 활동과 교사의 PCK는 밀접하게 관련되어 있고[2], 교사의 전문성은 실천적 지식이라는 특징을 지니고 있다[3]. 교사에게 있어서 실천적 지식이란 교수-학습 상황에서 직면하게 되는 다양한 문제들을 해결하기 위해 자신의 지식을 재구성할 수 있는가에 달려있다[4]. 특히 Schőn[5]은 반성적인 활동이 교사의 전문성 신장에 도움이 된다는 주장을 제기하였다. 교사교육에서 반성적 성찰 활동이 제공되어야 한다는 연구들[6, 7]이 지속적으로 이루졌고, 특히 교사의 전문성이 반성적 실천과 밀접하게 관련된다는 연구들[8, 9]이 제시되었다.

교사의 반성적 사고가 전문성 강화에 필수적이라는 인식이 확산되면서 교사교육에서 반성적 사고에 대한 연구들[10, 11]이 제시되었다. 특히 교사교육과정을 통해 교사의 비판적 반성 능력을 함양할 수 있도록 지원해야 하고[12], 반성적 실천가로서 자리매기할 수 있도록 하는 데 기초를 제공해야 한다[13]. 이와 같은 일련의 선행 연구들을 통해 교사교육과정에서 반성적 사고를 강화할 수 있는 학습 경험의 제공은 매우 중요한 의미를 지닌다고 볼 수 있다.

전통적으로 반성적 사고를 강화하기 위한 교수 전략으로 포트폴리오법[14, 15], 반성적 글쓰기[16, 17]. 논의 기반 탐구[18] 등에 대한 연구가 이루어졌다. 특히 포트폴리오 활용 전략은 학습자의 학습 활동이나 성장에 직접적인 도움을 제공하고, 자신의 학습 과정에 대한 반성적 사고를 촉진할 수 있다는 점에서 주목받고 있다[19]. 포트폴리오는 학습 결과물 모음집으로, 학습 상황에서 학습자의 관심, 능력, 진도, 성취를 파악할 수 있는 의도적 자료의 성격을 지닌다. 그러므로 포트폴리오는 학습 진행 과정을 총체적으로 평가할 수 있는 대상이 되고, 학습 과정 전체를 성찰하게 하는 기능을 갖는다[20]. 예비교사 교육과정에서 포트폴리오는 전체 학습 과정에 걸쳐 작성되므로 예비 교사가 자신의 학습 상황을 점검함과 동시에 포트폴리오에 필요한 다양한 자료들을 조사하고 선택하는 등의 활동들이 종합적으로 이루어진다[19].

특히 e-포트폴리오는 웹 기반 학습 환경에서 디지털 매체를 활용한 포트폴리오이다[21]. e-포트폴리오는 웹을 기반으로 하는 디지털 자료이므로 접근과 수정 등이 비교적 쉽다는 장점을 지닌다[22]. 또한 디지털 매체를 다루기 때문에 수행평가적인 방식이라고 볼 수 있다[23]. e-포트폴리오를 활용할 경우 학습자는 자신의 학습 과정을 디지털 매체를 이용해 기록하게 된다. 이를 토대로 동료학습자 또는 교수자와의 상호작용을 활발하게 할 수 있는 장점이 있으므로 학습자의 반성적 사고를 촉진하는 요소가 될 수 있다[24]. 물론 전통적인 방식 보다 학습자의 테크놀로지 활용 능력을 요구한다는 점에서 부담이 될 가능성도 있다[25]. 이에 e-포트폴리오를 활용하려면 활용 매체와 작성 방식 등에 대한 상세한 안내기 필수적이다. 또한 선행 연구[26]에서는 웹 환경에서 동료 학생 및 교수자와의 상호작용을 지원하는 기능이 필수적임을 강조하였다. 본 연구에서의 수업은 블렌디드 학습을 기반으로 설계되었기 때문에 수업에서 제공되는 웹 환경 내에서 e-포트폴리오 작성에 필요한 테크놀로지와 작성 방식, 상호작용 방식에 대한 상세한 설명을 제공하였다.

포트폴리오는 자기 성찰 등 학습자의 내적 사고를 촉진하므로[27], 반성적 사고를 분석하기에 적합하다[28]. 특히 반성적 사고는 예비 교사들이 전문성을 기르는 데에 필수적으로 요구되기 때문에[15], 교사양성 교육과정에서 포트폴리오 작성을 통해 예비교사들이 자신의 학습에 대해 성찰할 수 있는 경험을 제공하는 것은 중요하다. 또한 반성적 사고는 개인의 경험을 통해 형성되고 더 나아가 지적 성장의 토대가 될 수 있다는 연구[29]에 비추어 볼 때 예비교사 교육에서 포트폴리오 작성 과정에서 반성적 사고를 구체화하는 것은 의미가 있다.

교사교육과 예비교사교육에서 포트폴리오 도입과 관련한 연구들은 지속적으로 이루어졌다. 특히 포트폴리오 작성 경험이 교수효능감에 미치는 영향을 분석한 연구들[30-32]과 초등 예비교사의 과학교수효능 신념에 미치는 영향에 대한 연구[33]가 진행되었다. 또한 포트폴리오 활용과 예비 유아교사의 반성적 사고 증진관계를 분석한 연구[34]와 예비 실과교사의 반성적 사고와 포트폴리오에 관한 연구[29]가 이루어졌다. 예비 수학교사들을 대상으로 한 연구[31]에서는 포트폴리오 작성을 통해 예비 교사들이 자신의 학습 과정을 평가하고 개선하였음을 강조하였다. 따라서 예비교사들에게 반성적 사고의 기회를 줄 수 있는 교육 경험을 제시하는 것은 매우 의미가 있다. 예비 교사의 반성적 사고와 관련해 포트폴리오의 적용이 매우 중요함에도 불구하고 물리교육 분야에서 이에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 특히 포트폴리오를 활용한 교수-학습 과정에서 예비 물리교사들의 반성적 사고의 차원과 수준에서 나타나는 변화를 분석한 연구는 이루어지지 않았다. 그러므로 포트폴리오를 활용한 수업에서 예비 물리교사들의 반성적 사고가 어떻게 변화하는지 살펴보는 것은 교사의 반성적 실천 역량을 함양시키는 데 있어서 그 의미가 크다.

수업설계는 교수자가 교과 관련 전문 지식을 학습자가 이해할 수 있도록 수업을 계획하고 준비하는 것이다[1]. 또한 학습자의 요구와 교수-학습 자료 등을 종합적으로 검토하여 최적화된 학습 활동을 설계하는 활동으로 볼 수 있다[35]. 학습내용과 학습활동 뿐만 아니라 평가와 피드백 등을 종합적으로 검토해야 하는 수업설계는 교수자의 고차원적 인지활동이므로, 예비 교사들의 교수 역량 함양을 위해 필수적으로 경험해야 할 학습활동이다. 그러나 예비 교사들의 수업설계를 분석한 연구[36]에서는 많은 예비 교사들이 목표를 설정하고 그에 따른 자료 선정, 세부 활동 조직, 평가 계획 수립 등을 어려워하는 것으로 나타났다. 또한 예비 교사들의 수업 설계에서 학습자와의 구체적인 상호작용이 잘 나타나지 않는다는 지적[37]과 주로 차시 계획에만 집중한다는 분석[38]이 제기되었다. 특히 교사양성교육과정에서 이루어지는 예비 교사의 수업 설계 활동은 향후 학교 현장에서의 수업 개선과 밀접한 관련이 있다[39, 40]. 이와 같이 수업 설계 활동은 예비 교사의 교수역량 함양에 매우 중요하지만 실제 교사양성교육과정에서는 이에 대한 교육이 잘 이루어지지 않고 있다[22]. 이와 같은 선행 연구들을 살펴볼 때 예비 교사들을 대상으로 수업 설계 교육을 실시하고, 자신의 수업 설계를 되돌아보는 경험은 예비 교사들의 교수 역량 함양에 매우 중요함을 알 수 있다. 그러므로 이 연구에서는 예비 물리교사들을 대상으로 수업 설계 프로젝트 학습을 실시하고, 그 과정에서 작성한 e-포트폴리오에 나타난 반성적 사고의 차원과 수준을 분석하고자 한다.

1. 연구 대상

이 연구는 J대학교 사범대학 물리교육전공의 예비 물리교사 12명이 작성한 e-포트폴리오를 대상으로 이루어졌다. 이 예비 물리교사들은 2023년 2학기 ‘수리물리학’ 강좌에서 수업설계 관련 프로젝트 학습에 참여하였다. 프로젝트는 고등학교 물리학 영역 교과를 대상으로 수업설계를 하고, 수업지도안 작성과 그에 기초한 수업실연 동영상 제작하는 것으로 구성되었다. 학기 초에 프로젝트학습에 대한 구체적인 안내와 본 연구의 내용을 설명하였고, 예비 물리교사 모두 참여에 동의하였다.

2. e-포트폴리오 작성 양식

이 연구에서는 수리물리학 수업 내용을 바탕으로 2022 개정 교육과정 고등학교 고급물리학 수업을 설계하고 수업실연 영상을 제작하는 프로젝트학습이 실시되었다. 예비 물리교사들은 2학점인 고급물리학 수업을 구성하고, 그 중 한 차시 수업을 선정해 수업지도안 작성과 수업실연을 실시하였다. 이 프로젝트 진행 과정 전반에 걸쳐 e-포트폴리오를 작성하였다. e-포트폴리오는 웹 환경에서 디지털 매체를 통해 구현되는 포트폴리오로 정의되는데, 학습자 스스로가 학습과정을 기록하고 관찰할 수 있다는 점에서 반성적 사고 과정을 내포하고 있다[41]. 이 연구에서 실시한 프로젝트학습에서는 CharGPT를 활용한 자료 조사, 수업지도안 작성과 수업실연 영상 촬영 등 웹 환경에서 디지털 매체의 활용이 이루어졌으므로 일반적인 포트폴리오 보다 e-포트폴리오가 더 적합한 것으로 판단했다. e-포트폴리오는 각 주차별로 작성되었고, 주어진 과제 내용, 과제 해결 과정에서의 활동과 사고 내용, 활동 사진, 활동 동영상, 학습 내용과 과정에 대한 의견 등이 기록되었다. 전체적으로는 1–5주는 수업 설계, 6–10주는 수업지도안 작성, 11–15주는 수업실연 영상 제작의 순으로 진행되었다. 따라서 한 범주의 학습이 일단락되는 5주를 기준으로 개인별 성찰이 이루어졌고, 특별한 양식의 제한없이 자신의 생각을 자유롭게 구체적으로 기술했다. 교수자는 성찰 일지 작성의 구체적인 항목들을 제시하지는 않았다. 왜냐하면 교수자의 구체적인 안내가 예비 물리교사들에게 일종의 가이드 라인을 제시하거나 또는 반성적 사고에 영향을 미칠 가능성이 있기 때문이다. 따라서 프로젝트학습 과정 중 자신이 생각하거나 느낀 점이라면 어떤 내용이라도 상세하게 기술하도록 안내했다. e-포트폴리오의 모든 내용은 구글문서로 작성되었고, 학기 말에 구글클래스룸에 제출토록 했다.

3. 반성적 사고 분석틀

이 연구에서는 예비 물리교사들이 작성한 프로젝트학습 e-포트폴리오의 성찰 일지에 나타난 반성적 사고의 차원과 수준을 분석하였다. 본 연구에서의 반성적 사고 분석은 Ward & McCotter[42]가 제시한 평가틀을 활용하였다. 이 평가틀은 예비 교사들이 본인의 교수 활동에 대해 어떻게 반성하는지를 알아보기 위해 작성된 것이므로 본 연구에서 수업설계 및 수업실연에 대한 반성적 사고를 살펴보기에 적합한 것으로 판단했다. 특히 이 평가틀은 교수-학습 과정에서 성찰의 중요성을 강조할 뿐만 아니라 반성적 사고를 차원과 수준의 이원으로 분석함으로써 예비 교사의 성찰 과정에 대한 이해를 높일 수 있다는 장점을 지닌다[42].

반성적 사고의 차원은 초점(focus), 탐구(inquiry), 변화(change)로 나뉜다. 먼저 초점은 수업 실행과 교수자에 대한 반성적 사고 차원으로, 예비 물리교사들이 무엇을 반성적 사고의 대상으로 인식하는지를 살펴볼 수 있다. 탐구는 교수 실행의 근거와 과정에 대한 사고이고, 반성적 사고의 대상에게 어떤 질문을 제기하는지를 나타낸다. 변화는 교수 실행에 대한 관점이 어떻게 변화하는가를 중심으로 이루어지는 반성적 사고의 차원이다.

반성적 사고의 수준은 모두 4수준으로 분류되는데, 통상적(routine), 기술적(technical), 대화적(dialogic), 변혁적(transformative) 수준이다. 통상적 수준은 반성적 사고 주체의 개인적 관점을 배제하고 반성적 사고를 하는 수준을 의미한다. 또한 기술적 수준은 반성적 사고의 관점에서 변화가 나타나지 않고, 특정 상황에 대한 도구적 반성만을 하는 수준이다. 대화적 수준은 반성 과정과 대상 등에 대해 다른 관점을 고려하는 것으로, 질문과 행동의 주기, 다른 사람의 관점에 대한 고려, 새로운 통찰력을 포함하는 과정의 탐구와 관련된 반성적 사고이다. 변혁적 수준은 수업 실행과 관련해 가장 근원적인 질문과 변화에 대한 반성적 사고 수준으로, 반성에 대한 인식의 근본적인 변화를 나타낸다. 차원과 수준으로 구성된 반성적 사고 평가틀에 대한 구체적인 내용은 Table 1에 제시하였다.

표 1

The rubric on reflective thinking.

Dimensions		Focus: What is the focus of concerns about practice?	Inquiry: What is the process of inquiry?	Change: How does inquiry change practice and perception?
Levels
Routine: Self-disengaged from change		-Self-centered concerns -Issues that do not involve o personal stake	-Question about needed personal change are not asked. -Critical questions are limited to critique of others.	-Analysis of practice without personal response.
Technical: Instrumental response to concrete situations without changing perception		-Focus is on specific teaching tasks such as planning and management -Assessment and observation to mark success or failure without evaluating specific qualities of student learning	-Questions are asked by oneself about specific situations -Stops asking questions after initial problem is addressed	-Personally responds to a situation, but does not use the situation to change perception
Dialogic: Inquiry part of a process of situated questions and action, consideration for others’ insights		-Focus is on students -Especially concerned with struggling students	-Situated questions lead to new questions -Questions are asked with others, with open consideration of new ideas	-Synthesizes situated inquiry to develop new insights about teaching or learners or about personal teaching strengths
Transformative: Fundamental questions and change		-Focus is on personal involvement with fundamental pedagogical, ethical, cultural or historical concerns -Focus is on how these impact students and others	-Long-term ongoing inquiry including engagement, critical texts, students -Asks hard questions that challenge personally held assumptions	-A transformative reframing of perspective leading to fundamental change of practice

4. 자료 수집 및 분석

예비 물리교사들의 e-포트폴리오 중 성찰 영역은 5주 단위로 작성되었다. 따라서 5주차, 10주차, 15주차에 제시된 성찰 내용을 대상으로 반성적 사고를 분석하였다. 반성적 사고 분석은 귀납적 분석 방법[43]을 적용하였다. 반성적 사고의 분석은 과학교육학 박사 1인과 이학박사 1인이 실시하였다.

구체적인 반성적 사고 분석 과정은 다음과 같다. 분석자 간 평가틀 적용의 일치도를 높이기 위해 무작위 추출된 예비 물리교사 2인의 자기성찰 내용을 예비 분석하였다. 분석자 2인의 예비 분석 결과를 비교해 일치도를 확인하였다. 예비 분석 결과를 토대로 본 분석을 실시하였다. 예비 물리교사들의 e-포트폴리오에 제시된 3회의 자기성찰 내용을 반복적으로 읽으면서 반성적 사고의 개념 단위를 추출하였다. 개념 단위는 수업 설계 과정에서 특정 사건이나 내용에 대해 예비 물리교사들이 반성적 사고를 나타낸 문장 또는 단락을 의미한다. 자기성찰에서 추출된 개념 단위의 내용이 반성적 사고의 어느 차원과 수준인지 분석하였다. 예비 물리교사들의 반성적 사고를 개념 단위로 분석할 때 개념 단위의 양은 개인에 따라 다소 차이가 나타났다. 그러나 본 연구에서는 반성적 사고의 차원과 수준을 분석하는 것이므로 양적인 측면은 반영하지 않았다. 즉 동일 차원 또는 수준이 반복적으로 제시되었다 하더라도 이를 반성적 사고의 질적 차이라고 보는 것은 적절치 않으므로 횟수는 반영하지 않았다. 향후 반성적 사고의 양적 특성과 질적 특성의 관련성에 대한 부분은 검토가 필요한 것으로 판단된다. 예비 물리교사의 성찰에 대한 반성적 사고 분석 예시는 Fig. 1에 나타냈다.

Figure 1. Example of analysis on reflective thinking.

1. e-포트폴리오에 나타난 예비 물리교사의 수업 설계 결과

예비 물리교사들은 수리물리학 학습을 토대로 하여 고등학교 물리학 영역의 수업을 설계하였다. 특히 2022 개정 교육과정에서의 고교학점제에서 운영할 수 있는 2학점 물리학 수업을 설계하였다. 또한 수업설계 중 한 차시를 선택해 수업실연을 실시하고, 그 수업실연 영상을 제작하는 프로젝트를 수행하였다.

예비 물리교사들은 ‘고급물리학’, ‘역학과 에너지’ 등 다양한 교과목을 운영하기 위한 수업을 설계하였고, 다양한 매체 활용, 과제, 평가 방법 등에 상세한 내용들을 구성하였다. 또한 예비 물리교사들은 각 모둠별로 작성한 수업설계 내용과 한 차시 수업지도안을 e-포트폴리오에 제시하였다(Fig. 2 참조). 작성된 수업설계에서 특징적인 점은 생성형 AI 등 다양한 매체 활용에 중점을 두었다는 점이다. 또한 대면수업과 온라인수업을 병용하는 형태로 수업을 구성하였고, AI코딩 학습을 수업 내용에 포함한 경우도 나타났다. 이와 같은 특징은 이 프로젝트학습이 이루어진 강좌가 생성형 AI를 활용한 블렌디드학습으로 진행된 점이 영향을 미친 것으로 분석된다.

Figure 2. Example of lesson plan written by pre-service physics teacher.

2. 예비 물리교사의 반성적 사고 분석 결과

수업설계와 관련해 예비 물리교사들의 첫 번째 자기성찰에 나타난 반성적 사고를 분석한 결과 차원 측면에서는 초점 영역이 가장 많이 나타났다. 다음으로는 탐구 차원의 반성적 사고가 제시되었으나, 변화 차원의 내용은 나타나지 않았다. 반성적 사고의 수준으로는 기술적 수준이 가장 많았다. 기술적 수준의 반성적 사고는 초점과 탐구 차원에서 이루어진 반면 대화적 혁신적 수준의 반성적 사고는 어떤 차원에서도 나타나지 않았다.

가장 많은 비중을 차지한 초점 차원에 기술적 수준의 반성적 사고는 주로 수업 내용을 선정하는 것에 국한된 것으로 나타났다. 탐구 차원에서는 학습 내용에 대한 이해를 바탕으로 효과적인 교수 전략을 어떻게 설계할 것인가라는 부분을 성찰했다. 그러나 학습자 이해와 수업 설계 등 대상들을 관련지어 반성적 사고를 하지는 못하는 것으로 나타났다. 예비 물리교사들은 수업 내용의 선정과 조직 등 특정 영역에만 초점을 두어 반성적 사고를 나타내었는데, 이는 수학교사 대상의 연구[44]의 결과와 유사한 형태이다. 첫 번째 자기성찰에 대한 반성적 사고 분석 결과 예비 물리교사들은 일부 차원에 국한해 반성적 사고를 하고 있고, 높은 수준의 반성적 사고는 나타나지 않았다. 그러므로 본 연구의 결과는 예비 물리교사들이 일부 차원과 수준에 국한해 반성적 사고를 하고 있음을 시사하고 있다. 수업설계는 수업을 계획하는 과정과 밀접한 관련이 있으므로 예비 물리교사들이 수업설계에 대한 반성적 사고를 활발하게 해나가기 위해서는 수업계획 단계부터 수업 실행으로 이어지는 수업 맥락에 대한 이해를 제고할 필요가 있을 것이다. 첫 번째 자기성찰에 나타난 예비 물리교사들의 반성적 사고 예시는 아래에 제시하였다. 아래 예시에서 예비 교사 C는 반성적 사고 대상이 교수자 자신에 한정되어 있으므로 초점 차원으로 볼 수 있고, 수업 내용 선정이라는 특정 상황에 대한 반성만을 제시했으므로 기술적 수준으로 분석할 수 있다. 이에 비해 예비 교사 H는 교수 실행의 과정에 대한 사고로 탐구 차원을 나타냈고, 다각적인 교수 전략에 대해 검토하고 있다는 점에서 대화적 수준으로 볼 수 있다.

수업지도안 작성 활동에 대한 두 번째 자기성찰을 분석한 결과 예비 물리교사들의 반성적 사고 차원과 수준은 첫 번째 분석 결과와 유사한 경향을 나타냈으나 일부 반성적 사고는 변화 차원에서 이루어졌다. 두 번째 성찰에서는 기술적 수준의 반성적 사고가 가장 많은 비중을 차지하였고, 대화적 수준의 사고가 일부 대화적 수준의 사고가 일부 나타났다는 점에서 첫 번째와는 차이를 보였다. 그러나 여전히 변혁적 수준의 반성적 사고는 이루어지지 않았다. 예비 교사들의 반성적 사고가 깊이 있게 이루어지지 않는다는 점은 선행 연구[45]에서도 지적한 바 있다. 본 연구의 결과에서도 예비 물리교사들의 반성적 사고가 일부 차원과 수준에 한정되어 있는 것으로 나타났다. 예비 물리교사들은 수업지도안 작성 과정에서의 느낀 어려움에 대한 내용은 제시하였지만, 그 어려움을 어떻게 해결했는지에 대한 성찰은 나타나지 않았다. 이는 예비 물리교사들이 대화적이고 변혁적인 수준에서의 반성적 사고를 원활하게 활용하지 못하고 있음을 의미한다. 이와 같은 결과는 예비 물리교사들이 개별적으로 수업지도안을 작성했기 때문에 반성적 사고가 개인 차원에 국한되어 나타났을 가능성이 있다. 그러므로 지도안 작성 활동에서 모둠 토의 등 상호작용을 강화하는 형태로 수업 맥락을 구성하는 것도 고려할 필요가 있을 것이다. 두 번째 자기성찰에서 반성적 사고 예시는 아래에 제시하였다.

수업실연 영상 제작 활동에 대한 세 번째 성찰을 분석한 결과 반성적 사고가 초점, 탐구, 변화 차원에 고르게 나타났다. 세 번째 성찰에서 탐구와 변화 차원의 반성적 사고가 증가한 것은 수업지도안을 작성하면서 이루어진 반성적 사고 경험이 수업실연 활동에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 특히 수업실연을 진행하면서 나타나는 다양한 상황에 대해 자신의 행동을 되돌아보고 잘한 점과 개선점 등을 비교하는 특징을 보였다. 이러한 내용은 예비 생물교사들이 변화 차원에서 반성적 사고를 하고 있음을 나타내는 것이다. 그러나 여전히 향후 자신의 수업 실행에서 변화시킬 점들을 구체화하지 못하고 있다는 점에서 반복적인 반성적 사고 경험을 제공할 필요가 있는 것으로 판단된다. 선행 연구[46]에서는 반성적 저널 쓰기 등의 활동이 교수자의 반성적 사고를 활발하게 하는 데 효과적이라고 강조하였다. 따라서 선행 연구[13]에서 지적한 바와 같이 사범대학 교육과정에서 예비 교사들에게 수업실연 경험을 확대함과 동시에 수업실연에 대한 성찰의 기회를 지속적으로 제공할 필요가 있다. 특히 수업실연에 대한 동료 예비교사와 현직 교사 피드백 등을 도입하는 것은 자기 성찰의 차원과 수준을 확장하는 데 도움이 될 것으로 판단된다. 세 번째 자기성찰에서 예비 물리교사들이 나타낸 반성적 사고의 예시는 아래에 제시하였다.

예비 물리교사의 반성적 사고의 수준을 분석한 결과 변혁적 수준이 거의 나타나지 않았고, 이는 예비 물리교사들이 수업실행에 대한 반성적 사고를 심층적으로 활용하지 못하고 있는 것으로 해석된다. 선행 연구[10]에서는 예비 교사들이 수업실연과 관련해 반성적 사고를 잘 활용하지 못하고 있음을 지적한 바 있다. 본 연구에서의 결과도 수업실연에 대해 예비 물리교사들의 반성적 사고가 일부 수준에 국한해 이루어지고 있음을 나타내고 있다. 수업평가에 대한 반성적 사고를 조사한 연구[47]에서는 현직 교사들의 반성적 사고 수준이 기술적인 수준에서 제한적으로 나타난다고 지적하였다. 그러므로 사범대학 교육과정에서 예비 교사들이 자신의 수업 실행에 대해 성찰할 수 있는 경험을 강화하고, 그를 통해 다양한 차원과 수준의 반성적 사고를 할 수 있도록 하는 것은 중요하다. 이와 같은 교수-학습 활동은 향후 예비 교사들이 학교교육 현장에 진출했을 때 수업 실행에 대한 성찰을 심화하는 데 중요한 기초를 제공할 수 있을 것이다. 특히 예비 교사들은 사범대학 교육과정에서 자신이 경험한 구체적인 학습 경험을 토대로 반성적 사고를 한다[29]. 본 연구에서 수업계획 단계에서부터 수업지도안 작성, 수업실연 영상 제작 등 일련의 프로젝트 활동과 그에 따른 포트폴리오 작성 경험은 예비 물리교사들의 반성적 사고에 긍정적 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 따라서 예비 물리교사들이 다양한 차원과 수준에서 반성적 사고를 활용할 수 있도록 하기 위해 수업실연 등을 포함한 프로젝트학습을 강화하고, 포트폴리오 등을 활용한 자기성찰 경험을 제공하는 것이 바람직할 것이다.

Table 2에 제시된 바와 같이 세 번에 걸친 자기성찰에서 나타난 예비 물리교사들의 반성적 사고는 초점과 탐구 차원에서 점차 변화 차원까지 확대된 것으로 나타났다. 첫 번째 성찰에서 예비 물리교사들의 반성적 사고는 초점과 탐구 차원에 집중적으로 나타났고, 통상적 기술적 수준이 주를 이루었다. 이는 수업설계에 대한 예비 물리교사들의 반성적 사고가 일부 차원과 수준에 국한되어있음을 시사하고 있다. 특히 수업 내용 선정과 교수 전략 활용 등 일부 내용에 대한 반성이 주를 이루었는데, 이는 예비 물리교사들이 수업설계를 다각적으로 이해하지 못하고 있기 때문인 것으로 판단된다. 두 번째 성찰에서는 변화 차원의 반성적 사고가 처음 제시되었고, 수준 측면에서 볼 때 기술적 수준이 통상적 수준보다 상대적으로 더 많았다. 특히 대화적 수준의 반성적 사고가 나타나기 시작한 점도 주목할 만하다. 세 번째 성찰에서 모든 차원의 반성적 사고가 제시되었고, 또한 일부 예비 물리교사의 경우 변혁적 수준의 반성적 사고를 활용한 것으로 나타난 점은 긍정적인 변화라고 볼 수 있다. 특히 수업 실연과 영상 제작 활동에 대한 성찰에서 변화 차원의 변혁적 수준 반성적 사고가 제시된 것은 예비 물리교사들이 수업 실행에 대한 관점 변화에 주목했다는 것이다. 또한 수업설계부터 지도안 작성까지 수업실연을 준비하는 단계에서의 반복적인 성찰이 예비 물리교사들의 반성적 사고에 긍정적인 영향을 미친 것으로 판단된다. 이는 예비 물리교사들이 수업설계부터 실연까지의 프로젝트학습을 반복적으로 경험함으로써 반성적 사고의 차원과 수준을 확장시킬 수 있는 가능성을 보여주는 것이다. 선행 연구[44]에서는 예비 교사들이 자신의 수업실연에 대해 반복적으로 성찰하는 것이 반성적 사고 촉진에 긍정적으로 작용함을 제시하였다. 또한 예비 교사들은 자기가 직접 경험한 내용을 토대로 반성적 사고를 활용하고[29], 과거의 학습 상황과 현재 상황을 비교하는 과정에서 반성적 사고가 촉진되는 것으로 나타났다[14]. 그러므로 예비 물리교사들의 반성적 사고의 차원과 수준을 확대하기 위해서는 수업설계부터 실행까지의 단계들을 반복적으로 수행할 수 있는 교육 경험의 제공이 필요할 것이다. 또한 본 연구에서의 프로젝트 학습은 동료와의 상호작용, 교수자 피드백 등 다양한 활동들로 구성되었으므로 이 경험들이 예비 물리교사의 반성적 사고에 영향을 미쳤을 수 있다. 이와 같은 활동들을 비롯해 예비 물리교사의 반성적 사고에 영향을 미칠 수 있는 요인들에 대한 지속적인 분석이 필요할 것이다.

Table 2

The result of pre-service physics teachers’ reflective thinking.

Pre-service teacher	Focus				Inquiry				Change
	Ro	Te	Di	Tr	Ro	Te	Di	Tr	Ro	Te	Di	Tr
A	■	□	▲			□	▲		□
B		■□▲			■	■□	▲			▲		▲
C	□	■□				■□▲	□				□▲
D		■□	□		■	□▲
E	■	■□▲	▲		□	■□	□▲			□
F		■□	□▲		■	□	▲			▲	□	▲
G	■□	■□				■□	▲		□	▲
H		■□▲			■	□▲	■		□
I	■	■▲	□			■□		▲		□	▲
J		■□				□	□			▲	▲
K	■	□			■	■□	▲				□▲	▲
L			□		□	■	□				□

■: 1st reflection, □: 2nd reflection, ▲:3rd reflection

Ro: Routine, Te: Technical, Di: Dialogic, Tr: Transformative

이 연구는 예비 물리교사들의 프로젝트 학습 e-포트폴리오에 나타난 반성적 사고의 차원과 수준을 분석하는 것이다. 반성적 사고의 분석은 초점, 탐구, 변화의 세 차원과 통상적, 기술적, 대화적, 변혁적 수준의 이원분석틀에 따라 이루어졌다. 수업설계, 수업지도안 작성, 수업실연 및 영상 제작의 각 단계별 자기성찰을 토대로 반성적 사고를 분석하였다. 첫 번째 성찰에서는 초점과 탐구 차원에서 통상적, 기술적 수준의 반성적 사고만 이루어졌다. 두 번째 성찰에서도 반성적 사고의 차원은 초점과 탐구가 대부분이었으나 일부에서 변화 차원이 제시되었다. 세 번째 성찰에서는 초점, 탐구, 변화 차원이 고르게 나타났고, 특히 대화적 변혁적 수준의 반성적 사고가 제시된 점이 두드러졌다. 이와 같은 결과는 수업설계부터 수업실연 영상 제작까지 여러 단계로 구성된 프로젝트를 수행하면서 e-포트폴리오를 작성한 경험이 예비 물리교사들의 반성적 사고에 영향을 미친 것으로 판단된다. 특히 세 번째 성찰에서 탐구 차원과 변화 차원에서 대화적 변혁적 수준의 반성적 사고가 나타난 것은 바람직한 변화라고 볼 수 있다. 예비 교사들은 자신의 수업실연을 되돌아봄으로써 수업 실행의 특징을 파악하고 수업 개선 필요성을 인식한다[44]. 또한 선행 연구들[14, 44]에서는 반성적 저널쓰기와 포트폴리오 등이 예비 교사의 반성적 사고를 촉진하는 효과적인 전략임을 제시한 바 있다. 그러므로 본 연구에서 프로젝트 학습 과정을 e-포트폴리오와 연계해 반복적인 성찰을 기록하도록 한 점이 예비 물리교사들의 반성적 사고 차원을 다양하게 하고, 사고 수준을 높이는 데 도움이 된 것으로 볼 수 있다. 물론 프로젝트학습에서 모둠 활동 등이 반성적 사고에 영향을 미쳤을 가능성이 있으므로 e-포트폴리오 작성 경험이 반성적 사고에 직접적으로 영향을 미쳤다고 단언하기는 어렵다. 또한 반성적 사고는 교사의 교과 내용 이해 등과 연관되므로 예비 물리교사들이 보인 반성적 사고의 변화를 다른 교과의 예비 교사들에게 일반화하는 데에는 어려움이 있다. 그럼에도 불구하고 e-포트폴리오는 프로젝트학습 과정에서 자신의 학습 과정과 결과를 총체적으로 살펴볼 수 있다는 점에서 예비 물리교사의 반성적 사고에 긍정적으로 작용했을 수 있다. 그러므로 후속 연구로 e-포트폴리오의 요소가 예비 교사의 반성적 사고에 영향을 미쳤는지 구체적으로 살펴볼 필요가 있을 것이다.

교사의 반성적 사고는 교사 전문성 향상과 밀접하게 관련된다. 교사양성 교육과정에서 반성적 사고를 활용할 수 있는 포트폴리오 등의 다양한 경험을 제공하는 것은 교사 전문성을 기르는 데 도움을 제공할 수 있다. 이에 본 연구의 결론을 토대로 시사점을 제시하고자 한다.

첫째, 교사양성 교육과정에서 프로젝트학습 등을 통해 예비 물리교사들에게 수업설계와 수업실연 기회를 제공할 필요가 있다. 이 과정에서 포트폴리오 등의 전략을 도입해 예비 교사들이 반성적 사고를 활용할 수 있는 기회를 확대하는 것이 바람직하다고 본다. 특히 포트폴리오 작성시 자기평가 항목을 적극적으로 활용해 자신의 수업설계와 수업실행 등에 대해 성찰할 수 있도록 하는 것이 중요할 것이다.

둘째, 본 연구에서 제시된 바와 같이 반복적인 성찰 기회는 예비 물리교사들의 반성적 사고에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 그러므로 수업설계부터 수업실행에 이르는 과정에서 성찰의 기회를 지속적으로 제시할 필요가 있다. 본 연구에서 예비 물리교사들은 자기성찰 경험을 축적하면서 반성적 사고 차원을 확장하고 점차 높은 수준의 반성적 사고를 하는 것으로 나타났다. 그러므로 교사양성 교육과정에서 교과교육학과 교과내용학 수업을 통해 수업설계와 수업실연의 기회를 확대하고, 그에 대한 성찰의 기회를 제공할 필요가 있을 것이다.

셋째, 예비 물리교사들이 반성적 사고에 대해 이해할 수 있는 경험을 제시할 필요가 있다고 본다. 반성적 사고의 차원과 수준 뿐만 아니라 고유한 특성 등에 대해 학습할 수 있는 기회를 제공하는 것은 예비 물리교사들이 반성적 사고를 더 원활하게 활용할 수 있도록 하는 데에 도움이 될 것이다.

넷째, 본 연구에서는 e-포트폴리오에 나타난 예비 물리교사의 반성적 사고를 차원과 수준의 두 측면에서 분석하였다. 그러나 프로젝트학습에서 e-포트폴리오 작성 상황에서 예비 물리교사들의 반성적 사고에 영향을 미치는 구체적인 요인들이 무엇인지 살펴보는 데에는 한계가 있다. 그러므로 후속 연구를 통해 e-포트폴리오의 어떤 요소가 예비 물리교사의 반성적 사고와 관련되는지에 대해 분석할 필요가 있다.

이 논문은 2024학년도 제주대학교 교원성과지원사업에 의하여 연구되었습니다.