교사교육자는 연구자로서의 역할을 수행하면서 예비교사를 대상으로 교육을 담당해야 하기 때문에 복합적인 능력을 필요로 한다 [1–3]. 또한 교육의 대상이 에비교사에게 한정되지 않고, 대학원생, 현장교사 등 다양한 교육 수요자들이 되며, 상이한 배경의 동료 교수들과 원활한 협력을 이루기 위한 의사소통 능력이 필수적이며, 전공 학문 분야의 지식에 대한 전문성뿐 아니라 이를 효과적으로 가르치기 위한 교수 전문성도 동시에 요구된다. 따라서 교사교육자가 되는 것은 다중적인 여러 역할과 정체성 사이에서 ‘경계 넘기’가 필요한 과정으로 인식된다 [4].

특히 교사교육자는 연구자였다가 바로 임용된 경우처럼 교수 실행을 위한 전문성을 발달시킬 수 있는 경력이나 기회가 부족한 상태로 대학에 오는 경우가 많으며, 임용 후에도 초 • 중등 교사 연수에 비해 교수 전문성 발달을 위한 체계적인 연수의 기회가 적은 편이다. 따라서 교사교육자에게 좋은 교사가 된다는 것은 체계적 지원이나 도움 없이 스스로 교수 • 학습 상황에서 부딪히는 어려 어려움을 해결해야 하는 험난하고 외로운 여정으로 인식되고 있다 [5]. 교사교육자가 부딪히는 이러한 어려움은 좋은 교사교육자가 되는 것을 안내할 수 있는 새로운 연구방법에 대한 요구를 촉발시켰는데, 이것이 셀프스터디이다 [6]. 셀프스터디는 자기 자신, 자신의 실행, 자신의 생각 등을 대상으로 수행되는 연구로, 협력적이고 비판적인 성찰을 통해 교수-학습 실행의 개선을 추구하는 연구방법이다 [7]. 기존의 연구가 타인을 대상으로 하는 반면 셀프스터디는 자신의 생각이나 실행 등을 대상으로 수행되며 [8], 타인에 의한 연구가 아니라 자신의 문제의식에서 출발한다. 특히 교육과 관련된 셀프스터디는 자기 자신의 실행을 대상으로 깊이 있고 비판적인 성찰이 가능할 뿐만 아니라 수업 개선을 지향한다는 특징때문에 [9], 교사교육자의 신념과 실행을 탐구하고 교사교육 분야의 이해를 높이는데 적절하며 [10], 다양한 교수 실행을 지원하고 성과물을 개발하는데 유용한 방법으로 인식되고 있다 [11]. 교수 실행은 단순히 외적으로 드러나는 요소들 뿐 아니라 교사의 신념, 태도, 정체성 등과 같은 개인의 내밀하고 근원적인 부분의 영향을 받으므로 [12], 이러한 요소들을 심도 깊게 고려한 교수실행 개선을 목적으로 한다면 셀프스터디가 효과적이기 때문이다.

이러한 특징으로 인해 최근 교사교육자들에 의한 셀프스터디 연구가 확산되고 있는 추세이며, 국내에서도 관련 연구에 대한 관심이 증가하고 있다 [6, 9, 13, 14]. 최근 10년간 수행된 과학교육 분야의 셀프스터디 관련 논문을 분석한 Jo et al. [7]의 분석에 따르면, 셀프스터디를 시도한 ‘연구의 목적’은 주로 교수실행을 개선하거나, 개선된 수업 또는 프로그램의 효과를 검증하기 위함이었다. 그리고 ‘연구 방법’과 관련해서는 수업자료, 면담자료, 설문조사 결과, 연구자와 학생의 각종 일지, 회의내용, 수업 동영상, 학생이나 동료의 평가 결과 등 다양한 자료들을 활용하여 다면적이고 심층적인 분석을 한다는 공통점을 보였다. 또한, 셀프스터디는 교수자가 스스로의 정체성이나 수업에 대한 인식을 파악하고 확장하는 데에 효과적이었으며 [15, 16], 실제 수업을 개선하는 데에도 도움이 되는 것으로 알려져 있다 [17,18].

본 연구는 교사교육자가 셀프스터디를 통해 예비교사와 자신의 인식 및 실행개선을 시도하는 일련의 연구 중 하나이다. 즉, 예비물리교사들을 위한 교과교육 강의에서 교사교육자의 실행 개선을 시도했던 첫 번째 셀프스터디 연구 [19]의 후속 연구로서 이어지는 연장선 위에 있다. 첫번째 셀프스터디 연구에서 교수자인 ‘나’와 비판적 동료는 교사교육자의 교수실행을 지속적으로 성찰하는 과정을 통해, 강의자와 학습자 사이에 교과교육 강의의 필요성과 가치 등에 대한 인식의 차이가 있으며, 이것이 강의를 진행하는 데 있어 갈등과 어려움으로 작용하였음을 발견하였다. 본 연구는 이러한 결과를 토대로 이어 수행된 셀프스터디이다. 즉, 교수자는 선행 연구에서 부각된 이슈를 바탕으로 학습자와 교수자의 ‘자기 이해’와 이에 대한 소통을 강의 진행과정에서 중요한 요소로 설계하였다.

이러한 맥락에서 본 연구는 예비물리교사 4학년 학생을 대상으로 하는 물리 교과교육수업에서 나타나는 교사교육자로서의 자기이해와 예비교사들의 전문성 발달 과정에 대한 교사교육자로서의 인식을 고찰하기 위한 셀프스터디를 수행하여, 자기이해의 변화 과정을 분석하고 이해하는 것을 목적으로 하였다.

한편 본 연구에서 교사교육자는 학습자의 개인적 인식론의 이해에 초점을 두고 교수학습과정을 진행하고 자료를 분석하였다. 셀프스터디의 목적은 교사교육자의 실행에 대한 이해이지만, 수업이란 교수와 학습이 분리된 별개의 과정으로 볼 수 없기 때문에 교사교육자의 실행을 이해하기 위해서는 이와 상호작용하는 학습자의 반응을 이해하기 위한 초점이 필요하다. 본 연구에서는 지식과 앎의 본성에 관한 개인의 이론과 신념인 개인적 인식론이 학습에 영향을 준다 [20]는 관점아래 예비물리교사의 개인적 인식론을 초점으로 학습자를 분석하였다. 지식과 앎에 대한 예비물리교사들의 입장은 그들의 전문성 계발에 영향을 주며, 개인적 인식론은 한 개인의 심리적 발달 과정을 반영하며 [21,22] 맥락과 분야의 영향을 받는다는 점 등을 고려할 때 [23,24], 학습자의 개인적 인식론이 어떤 양상을 띄는지 살펴보는 것이 본 연구에서 수행된 교수학습 과정을 이해하는데 중요한 요소로 고려되었기 때문이다.

특히, 학습자의 개인적 인식론이 실행에서 나타나는 주요한 맥락으로 본 연구에서는 예비물리교사의 수업 시연과정을 주목하였다. 구체적으로 예비물리교사가 수업 시연과정에서 그들이 강의 이전에 배웠던 이론적 지식을 어떻게 활용하고, 적용하는지를 탐색하였다. 교사교육자로서 ‘나’는 교육이론이 예비교사들에게 교사전문가로 성장하는데 있어 필수적인 역할을 할 것이라고 보았다. 왜냐하면, 전문가로서 교사는 자신의 수업과 교수 실행을 반성적으로 사고하고 개선할 수 있어야 하는데, 이를 위해서는 이를 분석할 수 있는 이론적 ‘렌즈’가 필요하기 때문이다. 따라서, 본 연구의 셀프스터디를 수행하는 교사교육자는 학습자들의 수업 시연 과정을 면밀히 살펴봄으로써 학습자들이 가진 이론적 지식이 그들의 실행에 어떤 영향을 주는지를 살펴보고자 하였다. 한편, 셀프스터디의 특성상 본 연구에서는 교사교육자인 ‘나’와 반성적 고찰의 일련의 과정을 함께 하는 비판적 동료인 ‘우리’가 참여하였으며, 나의 강의에 참여한 예비교사인 ‘그들’의 실행을 같이 성찰하고 분석하여 이것이 교사교육자의 자기이해에 주는 영향을 논의하였다.

이 과정에서 연구의 주된 초점이 되었던 질문은 다음과 같았다.

첫째, 예비물리교사의 실행에서 나타나는 개인적 인식론은 어떤 특징을 가지는가?

둘째, 예비교사들의 개인적 인식론에 대한 이해와 고찰은 교사 교육자로서 나의 자기이해에 어떤 영향을 주었는가?

1. 연구 동기와 배경

연구자는 예비교사들에 대한 보다 깊이 있는 이해를 통해 교사교육의 실천에 있어 변화가 필요하다고 보고, 예비교사들의 변화에 있어 교사교육자에게 책무가 있다고 생각하였다. 또한 예비교사들의 변화를 논함에 있어 교사교육자로서 나에 대한 성찰과 반성이 필요하며, 궁극적으로는 예비교사들이 변화의 주체가 되도록, 나의 실행에 대한 개선이 필요하다고 보았다. 연구자는 선행 연구 [19]에서 초기에는 예비교사들을 설득의 대상으로 보았으나, 연구 수행 후 그들을 변화의 주체로 인식하고 그들에 대한 보다 깊이 있는 이해가 필요하다고 인식하였다. 또한 예비교사들에게 자기 스스로 반성의 기회를 더 많이 제공하고, 각 개인별 특성에 맞는 지원이 필요하다고 생각하였다. 이를 위해 예비교사들에게는 수업 시연의 기회를 보다 확대하고, 동료 예비교사들과의 소통의 기회를 늘려 자기반성의 기회를 더 많이 갖게 하는 방향으로 강의를 개선하고자 하였으며, 이와 같은 실행의 개선이 교사교육에 있어 어떤 의미가 있는지를 연구하고자 하는 것이 본 연구의 초점이었다.

본 연구의 대상 강의는 4학년 1학기 교육실습을 나가기 직전에 개설되는 3학점 전공 선택 과목으로, 수강생들은 모두 물리교육론, 물리교재연구 및 지도법, 물리논리 및 논술교육 강의를 이미 수강한 예비교사들이었다. 연구자는 이 강의에서 예비교사들이 이전 강의에서 배웠던 수업모형의 특징을 이해하고, 이를 실제 수업에 적용하는 것을 목적으로 수업을 계획하고 진행하였다. 예비교사들은 수업모형에 따라 수업 내용을 구성하고, 실제 수업 시연을 개인별로 6차례 하도록 하였다. 그리고 매 수업 시연 결과에 대해 예비교사 동료들과 교사교육자인 ‘나’에게 피드백을 받고 자기 반성 일지를 작성하도록 하였으며, 이를 통해 그들의 수업 전문성을 제고할 수 있기를 기대하였다. 이와 같은 수업 구성은 본 연구자의 선행 연구 [19]를 바탕으로 구체적인 실행전략을 세운 것으로, 예비교사들의 자기 반성의 기회를 강조하는 방식이었다. 해당 연구에서 ‘나’는 교사교육자로서 강의를 개설한 목적과 인식에 있어 예비교사들이 해당 강의를 신청하는 목적과 차이가 있으며, 그 차이에 대해 개방적인 태도를 가지고 수업을 하는 것이 중요하다고 인식하였다. 또한 예비교사들의 수업 전문성 향상을 위해서는 예비교사들의 수업 시연 기회가 확대될 필요가 있으며, 예비교사들의 자기반성을 통한 주도적인 역할이 요구된다는 점 등에서 강의 개선이 필요하다는 시사점을 참고하여, 이러한 사항들을 본 연구에 반영하였다. 또한 해당 연구를 통해 연구자는 교사교육자로서 예비교사 개개인별 특성을 이해하고, 예비교사들에게 자기반성의 기회를 체계적으로 주는 것이 필요하다고 인식하였다.

이를 토대로 본 연구에서 교사교육자인 ‘나’는 예비교사들의 개별적 특성을 더 심층적으로 이해할 수 있도록, 그리고 예비교사들 스스로 자기반성의 기회를 더 많이 가질 수 있게 강의를 구성하였다. 이를 위해 강의를 시작할 때 예비교사들의 교사정체성과 관련한 설문을 실시하여 확인하고 분석하였으며, 예비교사들에게는 동료들과 교수자의 피드백에 따라 본인의 개선점을 도출할 수 있도록 독려하였다. 이렇게 구성된 실행 전략을 바탕으로 강의에서 나타나는 교사교육자의 예비교사에 대한 이해와 자기 반성의 특징은 무엇인지 비판적 동료들과 함께 협력적으로 고찰하였다. 비판적 동료와의 협력적 고찰을 통해 세부적인 강의 개선을 위한 전략을 도출하고, 강의의 성과와 한계, 그리고 예비교사의 변화의 특징과 자기 반성 과정을 개인적 인식론의 관점에서 함께 논의하고 고찰하였다. 비판적 동료와의 회의에서 ‘나’는 나의 실행과 자기반성의 과정을 비판적 동료들과 공유하였다. 이를 위해 ‘나’는 강의에서 나타나는 예비교사들의 변화를 수시로 분석하고, ‘나’의 수업 계획과 준비와 강의 실행, 그리고 신념, 자기이해, 교사교육자로서 고민과 갈등을 일지로 작성하였다. ‘나’의 실행에 대한 균형 잡힌 해석을 통해 교사교육자로서 ‘나’에 대한 고찰과 변화를 반추하여 예비교사의 변화에 대한 인식의 확장을 가져올 수 있도록 하였다.

2. 연구 참여자

본 연구는 셀프스터디의 수행자인 1인의 교사교육자와 3인의 비판적 동료, 그리고 교사교육자의 강의에 참여한 지방소재 국립대학교 예비물리교사 4학년 학생 14명이 참여하였다. 예비물리교사들은 2학년부터 3학년까지 물리교육 과목을 8학점 이상 수강한 학생들이었다. 강의는 교육실습을 나가기 전 10주와 과 후 2주를 포함하여 12주 동안 36회 약 48시간의 일정으로 진행되었다.

셀프스터디의 주 수행자인 ‘나’는 사범대학 교수로 교과교육을 강의한지 11년째였고, 나와 비슷한 시기에 교원양성 대학에 임용된 세 명의 공동연구원이 비판적 동료로서 연구에 참여하였다. 선행 연구 [19]에서 ‘나’는 교사교육자로서 예비교사에 대한 이해가 부족하였고, 개방적인 분위기에서 교과교육 수업의 목적과 방향에 대해 예비교사들과 공유하는 것이 필요함을 깨달았다. 강의가 예비교사들의 교사 전문성 향상에 있어 구체적으로 어떤 기여를 하고 있는지, 강의 실행에 있어 개선 사항은 무엇인지 등을 탐색하고, 교사교육자로서 나에 대해 심층적으로 이해하고 고찰하는 연구를 이어가기로 하였다. 이 연구에서는 교사교육자로서 나에 대한 보다 심층적인 고찰에 주안점을 두었으며, 나와 약 20년 동안 알고 지낸 사이로 대학원 연구실에서 함께 연구한 기간이 3 – 5년씩 있는 비판적 동료들과 함께 하였으며, 그들과는 셀프스터디 연구를 함께 지속적으로 수행하고 있었다 [7,19].

3. 자료 수집

강의에 앞서 예비교사들에게 강의 개선을 위하여 동영상 촬영, 설문조사 등을 하게 되며, 수업의 자료들이 연구를 위해 수집될 것이라는 것을 설명하여 동의를 구하였으며, 이러한 전 과정에 대해 IRB 승인을 거쳤다. 설문조사는 강의 시작 전, 교육실습 직전, 그리고 강의 종료 후 3차례 실시하였다. 총 20개의 설문 문항은 크게 ‘교사(예비교사)로서 정체성’에 관한 문항과 ‘대학의 물리/물리교육 수업에 대한 인식’에 관한 문항으로 구성하였고, “현재 과학 교사가 되고 싶은 정도를 표시한다면?”이라는 한 문항을 제외하고는 모두 개방형 서술식 문항으로 구성하였다 [19]. 이 외에 강의 중 이뤄진 수업 활동 기록물, 예비교사들이 작성한 강의록 등을 활용하여 다각적으로 분석하였다. 각 대상별 연구 진행과 각각의 주요 연구 결과물은 Table 1과 같았다.

Table 1 Key research output.

	Before lesson	During lesson	After lesson
Preservice teachers	-Pre-survey	-Lesson demonstration video -Lesson demonstration feedback -Reflective journal	-Post-survey -Lecture assessment
Teacher educator	-Resources for improving classes -Prior research analysis -Reflective journal analysis	-Lesson video -Reflective journal	-Coding and analysis of data -Reflection on the lecture
Critical colleagues	-Related teacher education research analysis -Discussing lecture improvement	-Discussing the characteristics of the lecture -Sharing and discussing teacher educator’s reflection	-Additional analysis of research data -Discussing implications

연구에 참여한 예비물리교사들은 각자 6차례 수업 시연을 하고, 예비교사 동료들과 함께 공유하고 논의하였다. Figure 1과 같이 모든 수업 시연 자료는 동영상으로 미리 촬영하여, 온라인 게시판에 올리고, 실제 수업 시간에는 해당 영상을 함께 시청하며, 게시판에 댓글로 피드백을 제공하였다. 그리고 나서, 예비교사들은 각자 자신이 받은 피드백을 바탕으로 다음 수업 시연에서 주요 수정 방향을 설정하도록 하였다. 그 중 5차례는 3분 분량의 짧은 시연이였으며, 마지막 1차례는 15분 분량의 수업 시연이었다. 나는 예비물리교사들이 밝힌 좋은 물리 수업에 대한 지향점을 바탕으로 각 예비교사들의 수업 시연에 대해 피드백을 달리 제공하였으며, 피드백의 내용에 기초한 나의 반성적 일지를 매 강의때마다 작성하였다. 그리고 학기 초에 찍은 예비교사의 수업 시연 장면과 후반부에 찍은 수업 시연 장면을 비교하여 그들의 변화가 구체적으로 어떻게 이뤄졌는지 예비교사들의 자기반성일지와 함께 분석하였다. 매 강의는 강의실 뒤편에 설치한 비디오카메라로 수업을 촬영하였다. 또한 강의 중 이뤄진 예비교사들의 수업 시연, 동료 평가, 그리고 자기반성 및 강의 중 이뤄진 설문 등은 온라인 게시판을 활용하여 자료화하였다.

Figure 1. (Color online) Sharing lesson videos and posting feedback using internet bulletin boards.

이를 바탕으로 본 연구의 주요 참여자인 나는 2018년 1월부터 6월까지 6개월 동안 50개의 반성적 일지를 작성하였고, 비판적 동료들과 13차례 회의를 하였다. 해당 일지와 회의록은 본 연구의 주요 분석 대상으로 하였으며, 해당 일지의 분석을 중심으로 다른 자료들을 함께 분석하였다. 반성적 일지는 매 강의가 끝난 후에 작성되었으며, 필요에 따라서는 강의가 시작하기 전에 별도로 작성되기도 하였다. 반성적 일지의 내용은 특별한 양식을 정해놓고 진행한 것은 아니었으나, 기본적으로 그 날 강의에서 있었던 내용을 요약하여 제시하고, 당일 강의가 교수자의 의도대로 이뤄졌는지, 특별한 발견점은 없었는지 등 비판적동료들과 함께 논의할 사항을 서술하는 것을 포함한 뒤, 해당 사항에 대한 교수자로서의 반성, 그리고 개선 방향 등을 포함시켰다. 그리고 Fig. 2에서 보는바와 같이 학생들의 수업 중 실시한 설문 등을 분석하고, 이를 강의에 어떻게 반영할지 논의하는 내용도 포함되었다. 예비교사들도 매 수업이 끝난 뒤, 자신이 정한 수업의 목표와 그에 따른 반성과 갈등을 적은 일지를 작성하였다. 본 연구의 주요 분석 대상이 된 나와 예비교사의 반성적 일지는 나의 자기이해의 핵심적인 흐름을 이해하는데 중요한 역할을 하였다. 예비교사들은 수업 시연을 위해 수업 영상을 제작하고, 동료 및 교수자에게 피드백을 받으면서, 자신의 지향점과 개선점을 본인 스스로 찾도록 하였다. 본 연구의 주 수행자인 교수는 강의의 방향을 선행 연구와 예비교사들의 지향점을 근거로 구체화하고, 강의가 이뤄지는 일련의 과정에 대한 반성적 고찰을 하였다. 비판적 동료는 이와 같은 일련의 과정에서 함께 개선방향을 설정하고, 강의 중 이뤄지는 일련의 반성적 고찰에 대해 즉시적인 피드백을 제공함으로써 실천의 개선이 연구를 수행하면서 이뤄질 수 있도록 하며, 연구의 시사점을 함께 도출하였다.

Figure 2. (Color online) Teacher educator’s reflective journal.

4. 자료 분석

본 연구에서는 예비교사들에게 수업모형을 기반으로 수업 시연을 하게 함으로써, 그들이 이론적 지식과 실행적 지식을 유기적으로 연관지을 수 있는 것을 목표로 하여 수업을 계획하였다. 내가 선택한 수업모형은 구성주의의 인지갈등 모형을 기반으로 한 수업모형들로, 그것이 예비교사들의 수업전문성 향상에, 궁극적으로 연구자로서 교사로 성장하는 밑거름이 되기를 기대하는 것이었다. 하지만, 선행 연구 [19]에서 예비교사들은 교육학의 이론은 ‘이론’에 불과하다는 생각을 가진 경우가 있어, 수업의 지향점을 포함한 이론적 지식과 실행적 지식에 대한 교사교육자와 예비물리교사의 개인적 인식론을 주요한 초점으로 살펴보고자 하였다. 이를 위해 나와 비판적 동료들은 나의 반성적 일지를 중심으로 나와 예비교사의 실행, 나의 자기이해의 변화를 분석하였으며, 예비물리교사들의 수업 시연 동영상, 그들의 자기 반성 일지, 강의록 및 강의 동영상, 그리고 비판적 동료들과의 희의록도 종합적으로 분석하였다.

분석에서는 다양한 자료를 활용한 삼각검증과 비판적 동료와의 협력적 검토를 통해 연구 결과의 엄격성을 확보하고자 노력하였다. 또한 학술대회 발표 등의 기회를 통해 본 연구진 외 다른 교사교육 전문가들과도 분석을 공유하고, 분석의 방향에 대한 의견을 들었으며, 논문의 구성 방향 설정과 작성에서 이를 반영하였다 [26,27]. 이러한 과정들을 통해 한 교사교육자의 셀프스터디이지만, 심도 있는 성찰과 다양한 해석의 가능성 역시 함께 논의함으로써 분석 결과에 대한 연구의 타당성 확보와 독자의 공감대가 넓어질 수 있도록 노력하였다. 연구 자료의 분석은 교사교육자인 내가 1차로 수행하였으며, 개방 코딩을 사용한 귀납적 방법을 사용하였으며, 이 때 사용한 주요한 범주는 Table 2와 같았다. 이를 비판적 동료들과 이메일과 화상회의 등을 통해 공유하고 논의하였다. 나의 분석 내용은 일지에 기록되어 매 강의가 끝난 후 비판적 동료와 공유했으며, 강의가 끝난 후 종합적으로 예비교사들의 변화 분석을 위해 활용한 각종 연구 기록물 외에 ‘나’의 반성적 수업 일지, 비판적 동료들 과의 회의록 등을 모두 포함하여 자료 전체의 의미와 시사점을 고찰하였다. 비판적 동료들과의 공유된 의견, 그리고 비판적 동료들이 제시한 새로운 해석의 방향을 바탕으로 다시 연구 자료를 분석하고, 이를 또 다시 비판적 동료들과 논의하는 순환적인 방법을 통해 연구 자료가 가지는 의미를 타당하게 도출하도록 노력하였다. 예비교사와 교수자의 인식을 비교하여 분석하기 위해 예비교사들의 인식조사를 위해 사용된 범주틀을 교수자의 인식에 동일하게 사용하여 분석하였다. 교수자의 반성일지와 면담에서 나타난 자료들도 개방적이고 귀납적인 질적 분석방법을 사용하였다. 예비교사들의 인식을 범주화한 동일한 틀에 대해 교수자가 응답한 내용을 귀납적으로 패턴화하여 자료를 대응시켰다. 분석결과에 대해서는 다양한 자료의 종합적 분석과 고찰을 비판적동료들과 함께 수행함으로써, 분석결과의 적합성을 높일 수 있도록 하였다.

Table 2 Key coding results by category.

category	Key codes
Orientation of the lesson	-student-centered lesson type
	-lecture-led type
	-unspecified orientation type
	-mixed type
Effectiveness of lesson model	-only theoretical knowledge
	-available in school classes
	-available in the future
	-availability for solving teacher appointment exam
Changes of preservice teachers	-reflecting feedback from instructors
	-reflecting feedback from peer
	-reflecting self-reflection journal
	-continuously pursuing change
Self-reflections of teacher educator	-reflection on the effect of my practice
	-reflections on the difference between my orientation and the direction of the preservice teacher
	-thinking about my identity
	-expanding my new understanding of preservice teachers

논문의 서술은 나의 반성적 고찰의 전개를 중심으로 재구조화하여 서술하되, 크게 시간적 흐름에 따라 부각된 3가지 주제로 구분하여 서술하였다. 첫째, ‘나와 예비물리교사에 대한 이해’는 교사교육자로서 나에 대한 이해와 기존 나의 강의에서 나타난 예비물리교사들의 특징에 대한 이해를 바탕으로 본 연구 대상이 된 강의의 구체적인 실행 전략을 세우는 과정에 초점을 두어 서술하였다. 이를 통해 연구를 하기 전, 내가 생각하는 나와 에비물리교사에 대한 기대를 살펴보았다. 둘째, ‘교사교육자로서 ‘나’의 개인적 인식론’ 에서는 나의 실행 과정에 대한 고찰을 통해, 교사교육자로서 나는 예비물리교사들을 어떻게 이해하고 있으며, 그 일련의 과정에서 나타나는 교사교육자로서의 나의 특징에 주목하였다. 이를 위해 나의 강의록 및 일지, 예비교사들의 일지와 과제물을 함께 분석하였다. 셋째, ‘예비물리교사의 개인적 인식론의 특징과 그에 대한 나의 자세’ 에서는 교사교육자가 강의를 진행하고 마무리하면서 그들의 개인적 인식론을 분석하고 나의 실행의 개선점에 대하여 논의하였다. 이를 통해 교사교육자로서 나는 어떤 변화를 하였으며, 이것이 교사교육에 주는 시사점은 무엇인지 논의하였다. 이와 같은 구분은 본 연구자의 관점에서 연구 과정의 이해를 돕기 위해 주요한 과정을 구분하여 나눈 것으로 대체로 시간적인 순서를 따랐다.

본 연구의 연구 결과는 셀프스터디의 주요한 서술 방법 중 하나로써, 교사교육자인 ‘나’를 중심으로 비판적 동료인 ‘우리’, 예비교사인 ‘그들’로 주요 인물을 명명하고, 독자들이 맥락을 바탕으로 이해할 수 있도록 이야기 형식으로 구성하였다. 더불어 셀프스터디의 특징으로 교사교육자로서의 ‘나’에 초점을 두어 연구 결과를 서술하였다. 즉, ‘나’의 성찰과 실행과정에서 예비교사들의 실행과 변화가 얽혀 있으므로 ‘나’의 이야기에서 예비교사들의 실행은 중요한 고찰 대상이지만, 셀프스터디의 주체인 교수자의 실행개선에 대한 논의를 초점으로 진술하였다.

이와 관련하여 비판적 동료들은 나의 실행과 변화, 그리고 교사교육자로서 나를 이해하는 정서적 지지, 협력적 성찰을 통해 인식의 확장을 제공하였다. 이러한 비판적 동료들의 이야기도 본 연구 결과에 함께 제시하였다. 각 논의에서 나의 관점을 이야기할 때에는 “나는”으로, 나와 비판적 동료들의 논의는 “우리는” 혹은 “비판적 동료 A”로, 예비물리교사들을 지칭할 때에는 “예비물리교사들은” 혹은 “예비물리교사 a는”과 같이 주어를 구분하였다.

1. 탐색: ‘나와 예비물리교사’에 대한 이해

본 연구는 교사교육자로서의 나에 대한 이야기이지만, 실제 나는 대학교에서 교수자이자 연구자로서의 역할을 함께 수행하고 있다. 나는 각각의 역할들이 서로 조화를 이루기를 바라고 있다. 실제, 앞선 연구 [19]에서 나는 연구자, 강의자, 그리고 대학 행정관리자로서의 나의 모습을 고찰하고, 이를 바탕으로 강의에서 나타나는 예비교사와의 나의 물리교육의 지향점의 차이를 논의하였다. 다음은 해당 논문의 일부로, 교사교육자로의 나의 모습에서 연구자로서의 지향과 강의자로서의 지향, 그리고 대학 행정 관리자로서의 지향에 있어 갈등을 나타내고 있다. “교사교육자로서 나는 어떤 사람인가? 교사교육자로서 대학에서 근무하는 나는 다중적인 정체성들, 즉, 연구자로서의 나, 강의자로서의 나, 대학의 행정관리자로서의 나를 동시에 가지고 있으며, 종종 이들 사이에 충돌이 일어나기도 하였다. 본 연구에서 다룬 강의 시간에 일어난 교수와 학생과의 갈등 상황에서 다중적인 나의 정체성들은 한 사건에 서로 다른 반응들을 유발시켜 ‘나’를 혼란스럽게 하였다. …(중략)… 연구자와 학습자의 수업에 임하는 목적의 차이는 왜 생기는가? 학습자와 강의자 사이에 나타나는 강의내용의 필요성과 가치 등에 대한 인식론적 차이는 단순히 교수의 설명으로 설득되거나 해소될 수 있는 것이 아니라 교수학습에 대한 각 주체들의 신념, 교사임용시험에 대한 가치 부여, 지식의 본성에 대한 믿음, 교수의 권위에 대한 학습자의 신뢰 여부 등이 복합적으로 작용하여 나타났다” [19].

여러 정체성에 대한 중첩으로 나타나는 고민은 이 연구를 하는 동안에도 여전히 진행중에 있었다. 나는 학과 교수로서 내가 가르치는 학생들이 교사임용시험에서 경쟁력이 있기를 기대하고, 연구자로서는 그들이 주체적인 역량을 갖추기를 기대하였으며, 강의자로서는 이와 같은 나의 지향들이 조화를 이루면서 실천되기를 기대하고, 수업을 계획하였다. 그러나 본 연구에서는 여러 나의 정체성이 강의에서 종합되어 나타나는 모습을 교사교육자로서의 나의 모습으로 지칭하였으며, 선행 연구 [19]와 달리 나의 다중적 역할에 논의보다는 나의 실천과 교사교육자로서의 균형을 추구하는 나의 모습에 초점을 두어 서술하고 있다.

1) ‘나’의 강의는 성공적인가?

교사교육자로서 나의 성장 과정을 서술하면 다음과 같다. 처음으로 대학 강단에 서게 된 것은 박사 과정을 수료한 뒤였다. 당시 수도권 소재의 한 교육대학교에서 시간 강의를 맡았다. 그리고 박사를 졸업을 한 뒤 서울대학교에서 역학교육론, 현대과학과 생활 등 물리교육전공 및 공통과학 전공과목의 시간강의를 맡았으며, 서울 및 수도권에 소재한 교육대학원 등에 대학원 강의를 맡기도 하였다. 그리고 2007년부터 현재 소속된 학교에서 물리교육론, 물리교재연구 및 지도법, 물리 논리 및 논술 교육, 과학철학 및 과학교육 등 교과교육 과목뿐 아니라 일반물리학, 현대물리교육 등 내용학 과목을 담당하기도 하였다. 이 중 예비교사를 대상으로 강의를 처음 맡았던 서울대학교의 강의는 나의 석박사 과정 지도교수의 수업을 많이 참조하였던 것으로 보였으며, 강의평가도 점점 좋아져, 그 당시에는 큰 고민이 없었다.

하지만 대학교수로 부임 후, 실제 교사교육에 대한 연구나 경험이 없고 현장교사로서 경험이 없었던 나에게 예비교사를 대상으로 하는 교과목 강의는 큰 숙제였다. 돌이켜보면 나는 내 경험을 상기하여 수업 전략을 구체화하고 강의 내용을 선별하였다. 그런데 현재 속한 대학교에 부임하고 전임교원으로서 여러 강의를 맡아 학생들과 오래 관계를 지속하면서, 전과는 상황과 많이 다르다는 점을 알게 되었고 그런 점은 교사교육자로서 나에게 큰 숙제가 되었다. 과제를 발표시키면서 강의를 진행했던 예전 방법이 늘 성공적이지는 않았다. 토론 중심으로 강의를 진행하는 나에게는 늘 “답을 가르쳐주지 않는 교수”라는 수식어가 붙었다. 나는 예비물리교사들을 위한 교육과정에서 어떤 하나의 정답을 찾기 위하여 공부하는 것이 아니라 가능한 답들을 탐색하고, 끊임없이 고민하고 성찰하는 것이 중요하다고 보았다. 따라서 답을 미리 정해놓는 것은 오히려 그들의 성찰 과정을 방해하는 것이라고 보았고, 예비교사들이 본인 스스로의 의견을 낼 수 있도록 하는데 강조점을 두었다. 이런 점은 나로 하여금 예비물리교사들에게 답이 정해지지 않은 개방적 논의를 하는 강의를 진행하게 하였다. 실제 “답을 가르쳐주지 않는 교수”라는 수식어는 늘 나를 불편하게 만들었다. 왜냐하면 예비교사들이, 대학에 와서도, 지나치게 정답 찾기에 몰두하는 것은 아닌가 하는 생각이 들었고, 또 다른 한 편으로는, 내가 추구하는 강의의 방향을 예비교사들이 이해하지 못하는 것이라고 인식했기 때문이다. 예비물리교사들은 “확고하게 정립한 보편타당한”이론과 해법을 설명해 주는 강의를 원하는 것으로 보였다. 한편, 예비교사들의 강의평가도 상반된 의견이 공존하였는데, 일부 학생들은 답이 없어 불편해하였으며, 또 어떤 예비교사들은 답이 없는 문제 상황에서 고민하는 것이 의미가 있었다고 긍정적인 평가를 주었다. 이와 같은 상반된 평가는 나로 하여금 어떤 지향점을 가지고 수업에 임해야 하는지 고민하게 만들었으며, 수 년간의 강의 평가에서 반복적으로 등장한다는 점에서, 개선점을 찾아야겠다는 생각을 하였다. 나의 지향점을 이해 못하는 예비교사에게는 이 강의가 매우 힘들 것이라고 생각을 하였으며, 실제 이와 같은 강의 방식을 일부 예비물리교사들이 선호하지 않음을 알게 되었다. 하지만, 강의평가 점수는 대학 평균 이상이었다는 점, 그리고 강의 준비를 하면서 한 예비교사와의 면담에서 “교수님, ‘답을 주지 않아 불편하다는’ 의견이 대다수는 아닐거에요. 제 주변에는 오히려 교수님의 강의 방식을 선호하는 학생들도 많아요.”라는 반응을 받았다. 이런 점에서 본 연구에서 다루는 문제는 나의 강의 지향점을 보다 더 적극적으로 공유하고자 하는 교사교육자의 실행 개선에 초점을 두고 있다. 이 문제는 외부적인 평가 결과에 근거한 것이라기보다는 교사교육자가 지향하는 교과교육강의가 단순히 어떤 이론적 지식을 전달하는 것에 머물지 않고자 하는 가치와 지향점을 공유하고자 하지만, 그리 성공적이라고 생각하지 못한 문제에 대한 연구이다.

2) 강의를 하면서 늘 나에게 묻는 질문 : 나는 과연 누구인가?

교사교육자로서 실행에 있어 고민으로 가득했던 나에게 셀프스터디와의 만남은 교사교육자로서 나의 정체성 인식에 있어 큰 전환점이 되었다. 셀프스터디를 통해, 나는 대학교수로서의 역할, 연구자로서의 역할, 그리고 강의자로서의 역할이 서로 조화롭지 못한 부분이 있다는 것을 명시적으로 깨달았으며, 그것이 나에게는 교사교육의 지향점이 무엇이야 하는지를 고민하는 계기가 되었다. 이 후로 매 학기 강의 하나를 정해놓고 짧은 일지를 작성하였으며, 기회를 만들어 동료들과 함께 공유하며 셀프스터디 연구의 방향을 모색하였다. 이를 바탕으로 2015년에는 시범적으로 비판적 동료들과 강의의 개선 방향과 교사교육자로서의 나에 대한 고찰을 함께 시작하였다. 그리고 2016년에는 물리교육 강의에 대한 나와 예비교사들의 인식 차이를 주제로 셀프스터디를 수행하여, 교사교육자로서 연구와 수업 실행의 개선 노력이 필요하다고 생각하였다. 당시 나는 예비물리교사들의 교직 지향을 높이기 위해 별도의 노력을 기울이지 않았 으며, 예비물리교사 개개인의 특성에 대한 이해보다는 예비 물리교사로서 그들의 특성을 하나의 집단으로 이해하려고 했었다. 왜냐하면 교사교육자로서 나는 교과교육학에 대한 전문적 이해를 바탕으로 예비물리교사들에게 해당 지식을 소개하고 가르쳐주는 것이 중요하다고 보았기 때문이다. 내가 가르치는 교과교육의 내용이 예비교사들에게는 당연히 필요한 것이라고 받아들여지고, 학교 현장에 적용되기를 막연히 기대하였다. 이는 내가 학부시절, 물리교육을 처음 배우면서 느꼈던, 그 감정이었는지도 모른다고 생각하였다. 물리교육 강의에서 나는 물리학과 다른 새로운 학문 영역을 알게 되었고, 학부 시절, 나에게는 해당 강의가 교사로서의 진로를 새롭게 생각해보는 계기도 되었으며, 물리교육을 연구하겠다는 결심을 하는 중요한 사건이기도 했기 때문이다. 이와 같은 나의 과거의 경험은, 지금의 예비교사들도 나처럼 이것이 왜 필요하고 무엇에 쓸모가 있는지를 고민하는 것 보다는, 그 속에 담겨있는 의미를 찾으려는데 노력을 할 것이라고 막연하게 생각하게 한 것으로 보인다. 나는 물리교육에 대한 전문적 식견을 갖추고, 그것을 바탕으로 그들을 안내하고 조언을 하면 된다고 생각하였으며, 예비교사들의 특성에 대한 고민과 연구는 거의 없었다.

하지만 예비교사들은 내가 기대한대로는 아니었다. 정확히 표현하면, 나는 그들에 대해 아는 것이 많지 않았다. 내가 가르친 이론을 그들이 실제 현장에서 사용하기를 기대하지만, 이 때, 나는 그들에게 가르치기만 하면, 그들이 알아서 학교현장에 적용할 것이라고 막연하게 생각했던 것이다. 하지만 예비교사들의 강의평가에서 나오는 일부 학생들의 이야기는 내가 가지고 있는 예비물리교사에 대한 이해가 단편적인 것은 아닐지 혹은 예비물리교사들의 요구를 내가 너무 모르는 것은 아닌지 반문하게 하였다. 그러면서 강의에 들어가서 예비물리교사들에게 어느 부분을 수업해야 할지 물으면 그들이 강의계획서를 무작정 따라 읽는 것을 보면서, 나의 강의가 지향점이나 내용에 있어 예비교사들과 과연 제대로 공유되고 있는가에 대하여 고민하였다.

나는 예비물리교사들이 왜 내 강의를 듣는지, 무엇을 필요로 하는지를 파악하기 위한 적극적인 노력이 부족하였다고 생각하였다. 나는 현장 교사가 되기 위해서는 교사로서 강의를 실행할 수 있는 능력이 당연히 필요하다고 생각했으며, 강의 내용에 대해 적극적으로 반문하지 않았다. 이는 과거에 내가 그런 고민이 많지 않은 것과 밀접하다고 보인다. 하지만 대학교수로서 예비교사들을 가르치면서, 특히 중간고사나 기말고사 채점을 하면서, “예비물리교사들은 내가 강의에서 강조하는 것들, 예를 들어 구성주의적 수업방법이나 교수 학습에 있어 학습자의 선행 경험 및 지식의 필요성 등을 과연 이해하고 있는가? 혹은 받아들이고 있는가? ”에 대하여 되묻게 되었다. 결국 나는 내 강의를 수강하는 예비물리교사들의 선행지식, 학습 태세에 대하여 얼마나 이해하려고 했는지를 반성하게 되었다. 나는 주변 동료들과 강의의 주도권을 누가 가져야 하며, 강의에서 예상하지 못한 예비물리교사들의 반응, 예를 들어, 임용고사에서 나오는 것을 중심으로 가르쳐주기를 원할 때와 같은 경우에 대해 교사교육자는 어떻게 대처해야 하는지에 대한 고민을 이야기하였다.

이 연구를 통해서 나는 과연 내가 지향하는 것은 무엇이며, 그것이 나의 성찰에 어떻게 영향을 주는지를 주의깊게 살펴보고자 하였다. 특히, 나의 지향과 예비교사의 지향이 어떻게 다르며, 그 간극을 어떻게 메울 것인지에 대한 고민이 해결하고 싶었다.

3) 나의 기대: 예비교사들을 변화의 주체로

나는 예비물리교사들의 변화에 있어 교사교육자로서 나에 대한 성찰과 반성이 필요하다고 보았으며, 궁극적으로는 나의 실행에 대한 개선이 선행되어야 한다고 보았다. 즉, 교사교육에 대한 나의 지향점을 예비물리교사들에게 전달하려고 했던 기존의 내 인식을 바꾸어야 했다. 나는 예비물리교사들을 설득의 대상으로 보았었으나, 그들을 변화의 주체로 인식하고 그들에 대한 보다 깊이 있는 이해가 필요하다고 판단하였다. 또한 예비물리교사들에게 반성의 기회를 더 많이 제공하는 것이 필요하다고 보았다. 이를 위해 예비물리교사들에게는 수업 시연의 기회를 실질적으로 확대하고, 동료 예비교사들과의 소통의 기회를 늘려 자기반성의 기회를 더 많이 갖게 하는 방향으로 강의를 개선하기로 하였다. 다음은 2016년과 2018년의 셀프스터디의 방향에 있어 어떤 차이가 있는지에 대해 쓴 일지의 내용이다.

지난 셀프스터디에서는 나와 학생들의 인식의 차이를 바탕으로 하여 나의 의견을 학생들에게 설득하는 것을 주요 전략으로 하였다. 그러다 보니 갈등도 있었고, 그 갈등으로 인해 여러 가지 고민이 들었다. 과연 갈등을 제공한 그 학생에게 나의 생각을 강요하는 것이 과연 적절한 것인가에 대한 고민이었다. 그래서 이번에는 전략을 바꾸었다. 학생들의 의견을 적극적으로 알아보고자 하였다. 그를 통해 나는 무엇을 고민하게 되는가를 살펴보고자 하였다. 학생들에게 정체성 설문을 통해 느낀 점은 학생들이 물리 내용 지식에 대한 요구는 분명한 반면, 물리교육에서 얻고자 하는 지식은 구체화되어 있지 않다는 생각을 하였다. 그들은 과연 물리교육에서 무엇을 기대하는 것인가? 그리고 그것이 과연 얼마나 필요하다고 느끼는 것인가? (나의 반성적 일지, 2018. 3. 7)

예비물리교사들을 변화의 주체가 될 수 있도록 하는 것은 간단한 일은 아닐 것이다. 하지만 나는 4학년 1학기 교육실습을 나가기 직전의 시점은 그들이 학교 현장에서 변화의 주체가 되기 위해 주어지는, 늦었지만 중요한 시기라고 판단하였다. 이런 심정으로 본 강의의 실행 전략을 다시 한번 더 고민하게 되었다. 수업 시연 과제를 수행하기 전 교사정체성과 관련한 사전 설문 실시를 포함하여 “본인이 되고 싶은 물리교사의 모습을 구체적으로 나타내기” 등을 통해 본인에 대한 이해를 심도 있게 할 수 있도록 하였으며, 2015개정 교육과정의 특징 분석, 교수학습지도안 작성 요령 안내와 같은 준비 활동을 1주간 가졌다. 이를 통해 나는 예비물리교사들이 각자 그렇게 생각하는 이유를 파악하고 피드백에 활용하고자 하였다. 교육실습을 나기기 직전에는 15분동안 수업 시연을 하도록 하였다. 이를 통해 본인에게 어떤 변화가 있었는지에 대해 자기평가를 하도록 하였다. 아울러 타인의 수업 시연 중에 다른 예비교사들은 모두 학생의 입장에서 참여하였다. 이를 통해 나는 예비교사들이 한 학기동안의 수업 시연의 기회를 통해 자기 스스로 얼마나 달라졌는지 확인할 수 있기를 기대하였으며, 교수자로서 나는 나의 강의의 성과를 확인할 수 있기를 기대하였다.

4) 예비물리교사의 개인별 특성이 드러나도록 하는 강의 진행

나는 물리교육의 주요 수업모형을 중심으로, 해당 수업모형을 이해하고, 이를 실제 현장수업에 적용할 수 있도록 하는 것을 본 강의의 주요 목표로 설정하였다. 나는 예비 물리교사들이 나의 강의를 통해 수업모형이 단순히 이론에 불과한 것이 아니라 실행에 있어 필요한 도구라는 것을 알기를 기대하였다. 하지만 예비물리교사들은 그것을 이론으로만 이해하려고 한다고 느꼈다. 그렇다면 “그것은 과연 무엇 때문일까? ”하는 생각에서 예비물리교사들에게 교사정체성과 관련한 사전설문을 실시하였다. 설문의 주요 내용은 예비물리교사로서 나의 현재에 대한 이해, 그리고 나의 과거, 그리고 미래의 지향점을 서술하도록 하였으며, 물리교사로서 갖춰야할 전문성, 그리고 좋은 물리 수업의 모습에 대해 포괄적으로 묻고, 이를 토대로 강의의 방향을 정하고 예비교사들을 이해하는 데 활용하였다.

강의 사전 설문 결과, 해당 과목을 듣는 모든 학생들은 교사가 ‘되고 싶다’(79%, N = 11)와 ‘매우 되고 싶다’(21%, N = 3)에 응답하였다. 그들은 물리 교사 진로를 중학교 및 고등학교 때 결정한 경우가 많았으며 (79%, N = 11), 일부는 고등학교 졸업 이후, 대학에 진학한 뒤에 정한 것으로 나타났다(21%, N = 3). 그리고 그 중 반 정도는 교사 이외의 진로를 고려하지 않았다(43%, N = 6). 예비물리 교사로서 자신의 모습에 만족하지 못한다고 응답한 비율이 약 67%(N = 8)이었으며, 과학교사가 되기 위하여 현재 대부분은 임용고사 준비에 매진하는 것으로 나타났다(93%, N = 13). 이들은 사범대에서 교사가 되는 준비를 하면서 어려웠던 점으로 물리학을 이해하기 어렵거나 흥미를 가지기 어려운 점(50%, N = 7), 물리교육을 공부했지만 그것을 실제 현장에 적용한 경험이 없었던 점(21%, N = 3) 등을 들었으며 어려움이 없다는 학생(14%, N = 2)과 기타 응답 (14%, N = 2) 이 있었다. 사전 설문 결과에서 대부분의 예비물리교사들이 물리학의 개념을 이해하는데 있어서 어려움을 경험하고, 이것이 그들이 교사로서 준비가 덜 되었다고 느끼는 원인 중 하나임을 확인하였다. 나는 이 설문 결과를 중심으로 그들에게 가능한 많은 수업 시연의 기회를 제공하기로 결정하였다. 그리고 제한된 시간 안에 다양한 피드백을 제공하기 위하여 온라인 게시판을 활용하여 다른 예비물리교사들의 수업 시연도 볼 수 있고, 다른 동료들의 평가도 들을 수 있도록 하였다.

또한 나는 예비교사들 개인의 특성을 이해하고, 이를 이 강의에 반영하기 위하여 피드백을 제공하는 과정에서 예비 교사들이 사전에 작성한 설문의 내용을 참고하여, 본인이 지향하는 수업의 모습을 지속적으로 상기시켰다. 예비교사들은 본인이 동료들과 나에게 받은 피드백을 반영하고 나서, 본인 스스로 다음 수업 시연의 목표를 설정하도록 하였으며, 이를 매 수업 시연마다 확인하도록 하여, 각 개인별 지향점과 특성이 드러나도록 하였다. 다음은 한 예비교사가 강의 중 작성하여 제출한 자료이며, 이를 매 강의마다 공유하고, 예비교사에 따라 피드백을 줄 때에도 참고하였다. 다음은 예비교사가 강의 중 작성한 일지 중 강의 초반에 작성한 자신이 되고 싶은 물리교사의 모습, 그리고 매 수업 시연 후 작성한 자기반성일지의 예시이다. 해당 예시에서와 같이 예비교사들은 매 수업이 끝날 때마다 자기 스스로 목표를 설정하도록 하였으며, 주요 수업 시연 절차는 Table 3과 같이 각 개인의 지향점을 공유하고, 수업 시연 후 동료 및 교수자의 피드백을 바탕으로 자기실행의 목표를 재설정하도록 하였다.

Table 3 Lesson demonstration procedure.

order	Teacher educator	Preservice teachers
Sharing orientation of lesson	-Reviewing the last lesson and presenting the goals of this lesson	-Setting and sharing the goals the goals
Lesson demonstration and feedback	-Individual and overall feedback	-Peer feedback
Reflection on the lesson	-Self-reflection on the lesson	-Reviewing feedback and resetting goals

자기가 되고 싶은 물리교사 : 저도 이해하기 쉬운 물리 수업을 통해 학생들이 물리를 학습하는 고통, 통증을 덜어주며 다양한 과학현상, 실험등을 통해 흥미를 가질 수 있게 하여 기분을 좋게 만들어 주고 싶습니다. 그래서 저는 물리를 쉽게 설명하기 위해 물리 개념을 정확히 이해하려고 노력하고 있습니다. 또 학생들에게 다양한 과학현상과 실험을 보여주기 위해 가끔씩 유튜브를 보기도 하며 물리교육에 관련된 과목의 수업을 열심히 따라가려고 노력하고 있습니다. (예비교사 l이 되고 싶은 물리교사의 모습, 2018. 3. 7.)

(POE 수업모형을 적용하여보니) 대체적으로 예측 단계에서 질문하고 이유를 답하도록 하는 점이 좋았으며 관찰 단계에서 직접 실험을 학생들이 해보도록 하는 것이 좋았다는 피드백이 있었습니다. 우선 좀 더 자신감있는 목소리가 필요하며 진행하는데 있어서 말을 더듬는 것을 줄이는 것이 좋겠다는 생각이 들었습니다. 위의 문제점을 개선하기 위해서는 수업에 사용할 대본을 준비하고 많이 수업을 해보면서 익숙해져야 한다고 생각합니다. (예비교사 l이 수업 시연후 작성한 일지, 2018. 3. 14.)

2. 교사교육자로서 ‘나’의 개인적 인식론

나는 교사교육자로서 예비물리교사들에게 이론적 지식을 기반으로 수업 시연을 하고, 이것이 그들이 수업을 연구하는 연구자로서 전문성을 갖추어나가는 밑거름이 되기를 기대하고 있었다. 본 절은 내가 강의에서 예비교사들에게 어떤 기대를 하며, 그들이 어떤 변화를 보여주는지를 분석한 내용이다. 나는 그들이 지난 배운 전공 지식을 수업실행에서 활용하기를 기대하였으며, 그 과정 역시 예비교사들이 주도적으로 하기를 기대하였다. 하지만, 강의를 진행하면서, 성찰을 하면서, 오히려 나는 나의 기대와 어긋나는 부분에 주목하기 시작하였고, 이런 점은 나를 조급하게 만들었다. 오히려, 나의 반성적 성찰이 조급함을 키운 것은 아닌지 걱정을 하기도 하였다. 하지만, 비판적 동료들과의 논의 과정을 통해, 나의 모순점을 발견할 수 있었다. 즉, 그들이 주체적으로 성장하기를 바라면서도, 나의 생각을 지나치게 강요하는 것은 아닌지 하는 반성을 하는 과정이 나타나있다.

1) 강의에서 내가 예비교사들에게 기대한 것: 학습된

이론적 지식을 본인의 실행에 적용할 수 있기를 나는 예비물리교사들이 자신이 아는 대로 가르치는 것이 아니라 교사가 학생들의 선행 지식을 파악할 수 있어야 하고, 이에 따라 수업의 방향을 정할 줄 아는 능력이 필요하다고 보았다. 나는 구성주의에 바탕을 둔 수업모형을 수차례 연습하고, 이에 대해 피드백을 제공함으로써 그것이 가능할 것이라고 기대하였다. 다음은 내가 예비물리교사들이 구성 주의를 바탕으로 학생들의 참여에 초점을 두고 학생 중심 수업을 해야 한다고 생각하는 일지의 일부이다.

오늘은 수업에서 교수자의 역할과 학생의 이해의 필요성, 그리고 학생은 수업에서 어떤 인지적, 행동적 활동을 하는지를 알 필요에 대해 강조하였다 ...(중략)... 이를 통해 예비교사들이 비교적 간과하게 되는 학생 활동과 학생의 태도에 대해 집중할 필요를 이야기하였다. …(중략)…. 다만 예비교사들의 태도와 입장에 대해 내가 이해한 것을 바탕으로 나와 다른 점에 대해 내가 상당한 시간을 쓰고 있는 것을 발견하였다. 이것을 의도한 것은 아니었으나 이로 인해 수업의 진행이 다소 늘어지는 느낌이다. 결국 나는 그들을 나의 입장으로 설득하기 위해 계속 애쓰고 있는 것이다. 물론 이것이 나의 강의의 중요한 지점이다. 하지만 일방적으로 나의 의견을 피력하기보다는 예비교사로서 자신의 입장을 반성하고 스스로 바꾸어나가기를 기대하는 입장에서 균형을 잡을 필요가 있다고 보인다. 또한 본 수업에서는 지난 수업과 달리 짧은 수업 시연을 동영상으로 올리는 과제를 줄 것이다. 이에 대한 반성적 사고를 통해 어떻게 바뀌어 나가는지 확인해보고자 한다. (나의 반성적 일지, 2018. 3. 13)

나는 예비물리교사들에게 이론적 지식을 강조하며 피드백을 주었으며, 이와 같은 지식은 그들이 스스로 전문성 있는 교사로 성장하는데 중요한 역할을 할 것이라고 생각하였다. 나는 나의 피드백이 매우 분명하고 단순한 주문이라고 생각하면서 피드백을 제공하지만, 그것이 그들에게는 그리 간단한 문제가 아닐 수 있다는 것을 처음에 나는 주목하지 못하였다. 나는 예비교사들의 인식을 파악하고, 그에 대해 나의 입장을 설명하였고, 그들의 생각을 내가 제대로 이해한 것인지 확인하였다. 예를 들어 교수학습과정안에서 학생 활동을 별도로 작성하는 이유는 무엇일까에 대하여 예비교사들에게 의견을 묻고 난 뒤에, 그것을 인용하면서 그들의 입장을 이해하려고 노력하였으며, 그에 대한 나의 입장을 설명하였다. 하지만 수업에서 나의 설명의 많은 부분은 그들이 가지고 있는 수업 시연의 지향점을 얘기하기보다 는 그들이 보여준 결정적 실수들을 지적하고 있었다. 예를 들어, 수업 중 물리적 오류가 있는 설명을 하는 경우에는, 그것이 왜 물리적인 오류가 있는지를 설명하는데 상당한 시간을 들였다. 또한 그들이 교사중심 수업에서 학생중심 수업으로 바뀌기를 기대하지만, 그런 이야기를 하기보다는 수업 중 고쳐야 하는 일종의 기능에 초점을 두고 있는 나를 발견하였다.

교수학습지도안에서 학생활동을 별도로 강조하여 적는 이유에 대하여 설명하였다. 교사가 학생 활동을예측할 수 있어야 하고, 그것이 수업에 반영되어야 함을 구성주의 관점에서 강조하는 설명을 하였다. 반면 학생들은 학생활동에 대한 이해가 수업 진행에 있어 큰 도움을 줄 것이라고 인식한다고 의견을 주로 나타냈다. 이 점에서 학생들이 내가 주장하는 의견과 다른 것인지, 아니면 단지 학생 활동을 교수학습지도 안에서 별도로 작성하는 것은 수업의 진행에 도움을 준다고만 생각하는 것인지 확인할 필요가 있다. 수업에서 확인한 바에 의하며 수업 진행에 도움이 될 것이라는 의견을 주로 나타낸 것으로 보아 여전히 교사중심의 수업 진행에 초점을 두고 있는 것으로 보인다. (나의 반성적 일지, 2018. 3. 16)

2) 예비물리교사들이 변화의 주체가 되기를 바라면서도 내가 주도하는 강의

애초 강의를 시작하면서는 예비교사들의 지향점, 교사 위주의 수업 방식에서 학생 중심의 수업으로 바꾸는 것을 큰 목표로 삼았고, 그들이 변화의 주체로 될 수 있도록 조력자의 역할에 초점을 두고자 했으나, 내가 그들에게 주는 피드백이 기능적 측면 중심으로 이뤄지는 것을 셀프스터디를 통해 인식하게 되었고, 그들이 기존에 배웠던 이론적 지식과 연결지어 피드백을 주지 못하는 상황이 계속 벌어지게 되었다. 따라서 수업 시연을 통해, 그들이 기존 강의에서 배운 이론적 지식을 실행적 지식과 연관시키고자 했던 나의 본래의 궁극적인 목표는 멀어지는 것처럼 느껴졌다. 다음은 내가 수업 중에 제공한 피드백 중 기능적 측면에 초점을 둔 부분의 예이다.

- 학생들의 의견이 대비될 때 그것을 명시적으로 칠판에 적어 수업하는 것은 좋은 방법이다.

- 학생들의 이름을 부르며 이야기하는 것은 학생들의 참여을 유도할 수 있을 것으로 기대된다. (나의 반성적 일지., 2018. 3. 22)

그 결과, 내가 기대했던 만큼 변화의 모습이 명시적으로 나타나지는 않았으며, 강의를 진행하는 과정에서 기대만큼 나타나지 않는 변화에 대하여 실망하는 나의 모습을 볼 수 있었다. 다음은 내가 예비교사들에게 주어지는 피드백을 바탕으로 쓴 일지의 내용의 일부이며, 그들이 나의 기대에 미치지 못함에 대한 실망감을 볼 수 있다.

오늘은 지난 번과 마찬가지로 발생학습 수업 시연에 대한 감상을 공유하였다. …(중략)… 학교 현장에 본 수업모형이 어떻게 적용이 되는가에 대한 질문이었 다. 나는 이에 대하여 지금 하고 있는 이 수업모형들 다 의미가 있다고 생각하고, 그것을 적용하는 과정이 중요하다고 하였다. (나의 반성적 일지, 2018. 3. 16)

발생학습 모형이지만 교사가 (수업 단계에서 중요한) 초점을 전혀 잡지 못했다. …(중략)… 오늘의 수업만을 본다면 구성주의에 기반을 둔 수업모형을 이해하고 이를 적용하는데 있어서는 실패인 듯하다. (나의 반성적 일지, 2018. 4. 19)

POE수업은 비교적 쉬운 수업모형이라 생각했는지 모르겠으나, …(중략)… 시범 실험 모두 성공적으로 관찰이 이뤄지지는 못했다. …(중략)… 물론 실험의 한계였을 수도 있지만, 이를 준비하는 과정에서 보다 면밀하게 준비하지 못한 점이 무엇일까 하는 고민이 들었다. (나의 반성적 일지, 2018. 4. 18)

3) 예비교사들에게 나의 ‘이론적 렌즈’를 강요하는 것은 아닌가?

내가 예비교사들에게 실망하는 부분 중 하나는 중등학교 물리 개념을 설명하는데 있어 어려움을 보이는 것에 관한 것이었다. 또한 예비교사들은 내가 지적한 부분만 수정해 오는 경향이 있었다. 나는 왜 그들이 최선을 다하고 있지 않을까? 하며 반문하기도 하며, 전체적인 상황을 파악하는 것이 매우 전문적이고 어려운 일이라는 점보다는 그들이 최선을 다하고 있지 않다거나, 수업 잘하는 것도 타고난 것은 아닌지, 내가 그들에게 무엇을 가르치고 있는가라는 부분에 대한 회의적 시각을 나타내기도 하였다. 이에 대해 비판적 동료들은 긍정적인 변화가 있었을 것이며, 그것이 비록 가시적이거나 당장 나타나는 것은 아닐 수 있다고 이야기하였다.

이런 실망은 나로 하여금 조급한 마음을 들게 하였다. 과연 “나의 실행 방안이 맞는 것인가? 혹시 잘못된 전략으로 접근한 것은 아닐까?”에 대한 고민을 하게 되었다. 나는 왜 그들에게 그렇게 큰 기대를 하게 되었는지를 생각해보면서, 인식이나 가치관의 변화가 쉽게 일어나는 것은 아니라는 것을 알고 있었지만 이번만큼은 다를 것이라고 기대했던 나의 모습을 반성적으로 살펴보게 되었다.

예전의 수업 방식의 문제점을 생각해보면서 중요한 포인트를 찾았다면, 그것은 학생들의 변화로 보답될 것이라는 기대감이 커졌다. 나의 수업이 예비교사의 변화로 직결되는 것은 아니다. 또한 그 과정은 복잡하고 개별적이다. 매우 독특하다. (2018. 6. 4 동료들에게 보낸 전자 우편 중)

이후 나는 이와 같은 실망감을 잠시 두고, 나를 비판적으로 살펴보고자 했다. 다음 일지에서도 보는 것처럼, 나는 과연 예비물리교사들이 이해할만하게 설명하고 있는가? 혹은 지나치게 이론적 접근을 통해 설명하고 있는 것은 아닌가? 하는 생각이 들었다. 예비물리교사들의 개인적 인식론은 어떠한지, 나의 이런 이야기에 대하여 과연 그들은 어떤 반응을 하고 있는지를 살펴보는 것이 필요하지 않은가 싶었다. 다음은 내가 학생들에게 제공한 이론 중심적인 피드백의 내용의 일부이다.

로슨의 순환학습을 적용한 수업 잘 보았습니다. 이전보다 학생들과 상호작용도 증가하고 자연스러워진 모습입니다. 특히 탐색과 연관지어 수업을 이끌어가는 모습은 좋았습니다. ...(중략)... 1. 서술적 순환학습은 현상에 대한 서술과 관련된 개념의 도입입니다. 설명에서 지나치게 어려운 것은 아닌가 싶은 경우가 있었습니다. 주의가 필요합니다. 예를 들어 공식까지 쓸 필요가 있는가에 대한 고민이 필요합니다. 2. 경험귀추적 순환학습에서는 학생들이 인과적 의문을 가지도록 하는 것인 중요합니다. 학생들 주도적으로 인과적 의문을 가지도록 하는 노력이 필요합니다. 3. 가설연역적 순환학습에서 가설을 검증하는 것이 정량적 검증이라면 가설연역적 순환학습의 특징을 더 잘 보여줄 수 있겠습니다. 4. 실험에서 과연 가능한가라는 생각이 든 실험이 있었습니다. 5. 탐색에서는 개념을 도입하기보다는 개념을 학생들이 알고 있는지 확인하는 게 필요하겠습니다. 그리고 다양한 탐색활동이 이뤄지는 것이 강조되어야겠습니다. 6. 적용을 어덯게 할 것인가에 고민이 필요합니다. 실제 순환학습은 적용이 다음 탐색과 이어지도록 하는 것이 중요합니다. (나의 반성적 일지, 2018. 4. 5)

3. 예비물리교사의 개인적 인식론의 특징과 그에 대한 나의 자세

나는 예비물리교사들에게 그들이 대학 3년동안 배운 이론적 지식을 수업 실행에 적용하기를 기대하였지만, 나의 기대만큼 이뤄지지 못하고 있다며 조급해하는 나를 보았다. 이는 내가 지나치게 이론적 지식을 실행적 지식으로 연결하는 과정을 단순하게 생각한 것이라는 점, 그리고 예비물리교사들이 가지고 있는 개인적 인식론에 대한 분석이 더욱 필요하다는 것을 생각하게 하였다. 본 수업을 통해 그들이 대학에서 배운 이론적 지식을 실행적 지식으로 연결시키도록 하는 것은 지나친 기대였을 수 있겠다. 다만 에비교사들이 나의 강의에서 어떤 변화가 있었는지, 그리고 어떤 반응을 보였는지를 통해 예비교사에 대한 이해를 높여 나가고자 하였으며, 본 절은 예비물리교사에 관한 이야기와 그에 대한 나의 반성적 고찰에 관한 것이며,

1) 강의를 시작하면서: 예비교사들의 개인적 인식론 특징 분석하기

예비교사들에게 개방적 서술형 설문을 실시하고, 그것을 분석한 결과, 좋은 물리 수업이란 학생이 물리 개념을 이해하는 수업(40%), 학생들이 흥미가 있는 수업(27%)와 학생이 주도하는 수업(20%)라고 응답하여, 좋은 물리 수업은 학생들의 학습 결과가 중요하다고 인식하였다. 이를 위해, 교사가 갖추어야 하는 전문성의 주요 요소로는 물리학을 잘 알고, 그것을 잘 설명하는 능력을 중요한 요소로 인식하고 있으며, 물리교육학이나 교육학에서 배운 이론적 지식은 상대적으로 비율이 낮았다. 이와 관련하여 강의를 시작하면서 예비교사들에게 학생의 물리 개념 이해를 높이기 위해서는 어떻게 해야 할지 물었다. 예비교사들은 교사가 물리학 개념을 잘 알고, 쉽게 설명한다면, 가능하다고 응답하였고, 이에 대해 교수자가 학생들마다 방법이 달라져야 하지 않을까라는 질문에 대해 대다수의 예비교사들이 크게 다르지 않을 것이라고 하여, 학생들에 대한 이해를 바탕으로 수업을 진행하는 구성주의 수업에 대한 이해를 강조할 필요가 있다고 생각하였다. 또한 강의를 시작하면서 예비교사들에게 구체적으로 물리교육에서 배운 것은 무엇이며, 그걸 왜 배웠으며, 어떻게 활용할 것인지를 논의한 결과, 예비교사들이 구체적이지 못함으로 확인하였다. 다음은 그에 대한 교사교육자의 일지 내용의 일부이다.

예비교사들이 물리내용지식에 대한 요구는 분명한 반면, 물리교육에서 얻고자 하는 지식은 구체화되어 있지 않다는 생각을 하였다. 그들은 과연 물리교육에서 무엇을 기대하는것인가? 그리고 그것이 과연 얼마나 필요하다고 느끼는것인가? 그것을 확인하고 싶었다. (나의 반성적 일지, 2018. 3. 7.)

예비물리교사들은 이 강의에서 수업 시연의 기회가 많다는 것에 대한 기대감도 컸다. 그들은 수업 시연과 관련해서는 경험도 부족하고 자신감도 부족한 것으로 나타났다. 이와 관련하여 그들은 나에게 냉철하고 분석적인 피드백을 제공해주기를 원하였다.

수업 시연에 대하여 자신감을 갖고자 수업 시연을 많이 해볼 수 있었으면 좋겠습니다(예비교사 m).

교수님께서 수업 시연 동영상을 보고 냉철한 분석을 통하며 고칠 점을 잘 얘기해주시기 바랍니다. (예비 교사 f)

나는 강의를 시작하면서 이 강의에서 예비물리교사들이 요구하는 사항을 함께 공유하였으며, 그에 따라 강의에서 수업 시연의 기회를 여러 번 가지는 이유와 다른 동료들의 수업 시연을 통해 본인 스스로 반성하는 기회를 확대하고자 한다는 것을 설명하였다. 그리고 내가 지향하는 좋은 수업의 모습에서 학생들의 참여가 강조된다는 것을 설명하였으며, 관련하여 2015개정 교육과정의 개정의 방향, 교육현장에서 현장교사에게 과정중심 평가가 강조된다는 것들을 강조하며, 교사의 전문성과 관련하여 논의하였다. 일련의 예비교사들에 대한 조사를 통해 나는 그들이 ‘자신들이 알고 있는 물리학 지식’을 쉽고 재미있게 학생들에게 전달하려는 역할을 강조하고 있다는 점을 파악하였다. 이는 내가 강조하는 학생 참여 중심의 수업 구성에 있어 도움을 줄 수도 혹은 장애가 될 수도 있을 것이라는 점에서 주의 깊은 관찰과 논의가 필요하다고 보았다.

2) 예비물리교사의 개인적 인식론에 관해 더 알아보기: 교사교육자의 지향점을 반영하기 위해 노력하는 예비물리교사

나는 예비물리교사들이 나처럼 이론적 지식을 실행적 지식에 연결시키기를 기대하였지만, 그들은 내가 수업에서 무엇을 지향하고 강조하는지를 이해하고 실행하기 위해 노력하는 것을 볼 수 있었다. 그와 같은 증거 중 하나가 바로 그들의 피드백 내용에서 내가 강조하는 학생중심 수업에 대한 피드백이 이뤄지고 있었다는 점이다.

실제 있을법한 반응으로 수업 진행하는 것이 좋았습니다. 학생들이 오개념을 받아들일 때 자연스럽다고 말해주는 게 좋았습니다.

실험결과에 대해 이야기할 때 학생들의 오개념에 대해 일방적으로 틀렸다고 지적하는 게 아니라 그럴 수 있다고 말하면서 학생들이 수업에 거부감이 들지 않게 잘 이끈 것 같다. 또 실제 수업처럼 전 시간 내용을 이야기해줘서 좋았다. 말투가 편안해서 학생들이 편안하게 다가갈 수 있는 교사인 것 같다.

학생들의 반응을 살피고 다시 시범을 보여주시는 모습이 좋았습니다.

학생들과 많은 소통이 있는 수업이어서 좋습니다. (수업 시연에 대한 예비교사들의 동료 피드백 중)

이는 그들이 이미 가지고 있었던 수업의 지향점, 혹은 수업에 대한 본인의 인식 등 개인적 인식론이 교수자와 동료들의 피드백과 상호작용하는 것이라는 생각이 들었으며, 그들의 개인적 인식론, 특히 교수 실행에 있어 이론적 지식의 역할에 관한 예비교사들의 생각을 더욱 심도 있게 살펴볼 필요가 있겠다는 생각을 하였다.

3) 예비물리교사들의 실행의 변화를 모색하기 위해서는 어떤 노력이 더 필요할까?

나는 예비물리교사들이 강의 후반부에 작성한 설문에서 예비교사들 스스로는 최선의 노력을 다하고 있으며, 그들 역시 본인의 기대만큼 수업 시연의 성과가 나타나지 않아 고민하는 모습들을 확인할 수 있었다. 다만, 그들이 일반교육학 및 교과교육학 강의에서 배운 내용을 수업실행에 적용하는 것이 그리 단순하지 않다는 것을 확인할 수 있었다. 그들은 나와 동료학생들의 피드백에서 응원과 격려, 그리고 방향성을 모색하기는 하지만, 구체적인 실행의 변화와 반성으로 이어지는 데는 한계가 있는 것으로 보였다.

해보면서 나의 모습을 직접 보다보니 고쳐야 할 점들을 정확하게 볼 수 있었다. 피드백은 내가 하는 피드백은 내 영상이라 꼼꼼히 봐서 잘 체크하려고 노력했는데 동료에게 받는 피드백은 단계를 잘한 것 같아요. 학생들의 반응을 잘 들어주었어요. 등의 막연한 것들이 주라서 세세하게 도움을 받기는 힘들었다. 하지만 한 줄짜리라도 댓글을 받는 것 자체가 같이 보고 응원해 주었다는 기분이 들어서 힘이 나는데 도움이 되었다. (예비교사 k)

같은 수업모형에 대해 다른 생각을 할 수 있다는 것을 알게 되었고 같은 모형을 다른 주제에 적용할 때는 어떻게 되는지를 확인할 수 있었다. (예비교사 k, 강의 후 평가 설문 중)

교수님께서 탐색에서는 개념을 도입하기보다는 개념을 학생들이 알고 있는지 확인하는 게 좋겠다는 말이와 닿았다. 시나리오가 책상에 있어서 읽고 하느라 눈을 아래로 깔고 해서, 상호작용이 잘 일어나지 못했던 것 같다. (예비교사 d, 자신의 반성의 일지 중)

교수님한테 피드백 받는 과정은 전체적인 내용면에서 받은 게 좋았고, 확실히 같이 수업을 듣는 사람들에게서 나오지 않았던 이야기까지 해주셔서 좋았다. (예비교사 j, 강의 평가 설문에서)

일부 예비물리교사들은 여전히 수업모형은 이론에 불과한 것이라고 주장하는 것을 볼 수 있었으며, 이와 같이 그들의 개인적 인식론이 변하지 않는 양상도 확인할 수 있었다. 모든 예비물리교사들이 나의 생각과 주장에 동조하는 것이 꼭 바람직한 것은 아니겠으나, 교수방법을 가르치는 나의 입장에서 학생들의 부정적인 태도가 그들의 수업 전문성 향상에 있어 방해가 되는 것은 아닌지 고민하기도 하였으며, 나에게는 여전한 큰 숙제라고 보았다. 다음은 학생들이 강의 후에 작성한 한 강의 평가의 일부이다.

과학 교수모형은 정말 이상적이고 실제로 이를 실연하는 것은 어렵다고 느꼈습니다. 어려웠던 점은 역시 수업 시연인데, 과교론의 수업모형이 참 이상적이라는 생각이 듭니다. 바라는 점은 없습니다. 그냥 제가 열심히 하려고 합니다. (예비교사 a, 강의 평가 설문에서)

교수님이 생각하시는 좋은 물리 수업의 모습이 무엇인지는 모르겠습니다. 다만 여러 수업모형으로 수업을 해보았고 이 수업은 실제 수업에 반영하기 어렵겠구나 라고 느낀 것도 있고, 그래도 동아리 수업에서 쓰면 좋겠다는 수업모형이라고 생각했습니다. (예비교사 c, 강의 평가 설문에서)

예비물리교사들의 사후 설문 결과를 보면, 본인의 좋은 수업에 대한 지향점이 바뀌었는가라는 질문에 대하여 ‘변하였다’고 단정적으로 표현하는 경우는 볼 수 없었다. 본인의 지향점이 변화했다고 하기 보다는 수정이 이뤄졌다고 보는 경우가 대부분이었다. 다음은 이와 관련하여 예비물리교사들이 적은 설문의 내용의 일부이다. 단적으로 나의 생각은 바뀌지 않았다고 표현한 예비교사는 11명(78%)이었으며, 일부 수정이 있었다고 표현한 경우가 3명(22%)이었다. 본 강의를 통해 극적인 변화가 일어난 경우는 나타나지 않았다. 다음은 관련한 설문 내용의 일부이다.

달라지진 않았지만, 조금 더 구체적이고 내용을 추가할 필요성을 느꼈다. 흥미 있는 수업도 중요하지만 학생들이 수업 내용을 잘 받아들이고 참여할 수 있는 수업도 중요한 것 같다. (예비교사 j)

거의 달라지지 않은 것 같아요. 제대로 알고 정확히 전달하는 수업이 (여전히) 좋은 물리 수업인 것 같습니다. (예비교사 k)

여전히 흥미와 호기심이 중요하다고 생각합니다. (예비교사 l)

실험을 통해서 학생들과 소통하는 수업이 (중요하다고 생각해요.). 하지만 선생님이 혼자 실험을 아무리 잘하고 잘 도와줘도 학생과 소통을 못한다면 재미있는 수업이 될 수 없다고 느꼈다. (예비교사 e)

쉽고 재미있게 가르치는 것도 좋지만 교사의 과목내용지식의 정확성과 의사소통이 중요한 것 같습니다. (예비교사 g)

4. 논의와 교사교육자의 고민

본 연구에서 나는 교수학습이론을 중심으로 예비물리교사들의 수업전문성 계발을 위해 수업 시연과 피드백 제공, 그리고 반성적 일지 작성 등의 방법을 실행하였으며, 이와 같은 일련의 과정에서 예비물리교사들의 이론적 지식과 실천적 지식에 관한 개인적 인식론의 변화를 기대하였다. 하지만 기대만큼 이뤄지지 못한 부분에 대해 나의 정체성과 역할, 그리고 새로운 실행의 가능성을 고민하게 되었으며, 내가 연구하는 교육 연구들이 학교 현장과 실행에 보다 밀접할 수 있도록 하는 한편, 교사교육 전문가로 성장하기 위한 노력과 반성이 필요하다는 것, 그리고 지속적이고 분석적인 연구가 더 필요하다는 것을 다시 한번 깨달았다.

예비물리교사들이 나와 다른 가치관과 개인적 인식론을 가지는 것은 매우 자연스러우며, 그것을 공유하고 논의하는 것은 예비물리교사들의 전문성 신장에 있어 중요한 역할을 할 것이라 생각하였다. 그러나 장기간의 경험에 의해 그들 나름의 고민의 결과 형성된 그들의 가치관을 한꺼번에 바꿀 수 있는 것은 아니다. 이런 사실은 예비교사교육을 담당하는 대학교수로서 나의 역할과 지향점이 무엇이어야 하는지를 생각해보게 한다. 왜냐하면 나는 대학교수로서 그들이 수업 전문가로 성장할 수 있는 밑거름을 제공하는 역할을 담당하고 싶으나, 그것이 생각보다 쉽지 않음을 본 연구를 통해 인식하였기 때문이다. 그렇다면 나는 어떤 지향점을 가지고 예비물리교사들을 가르쳐야 할까? 졸업생들이 찾아와 자신들이 대학에서 배웠던 교과교육 지식을 학교 현장에서 사용하기에는 너무 어렵다고 하소연을 할 때, 과연 내가 어떤 얘기를 해줄 수 있을까를 다시 한 번 고민하게 된다. 학교 현장에 대한 나의 역할과 기대를 돌이켜보면서, 예비물리교사를 가르치는 대학교수로서 나의 정체성과 지향점, 그리고 구체적인 실행 전략에 대한 끊임없는 고민이 이어진다. 또한 예비교사들이 대학에서 배운 구성주의 수업의 지향점을 이해하고, 실행하기 위해 노력하는 모습을 발견할 수 있었다는 점에서도 나의 역할과 실천의 방향을 고민해야 할 것이다.

본 연구는 교사교육자가 사범대학 물리교육과 4학년 예비교사 14명을 대상으로 교과교육수업을 진행하면서, 교사 교육자인 나를 중심으로 반성과 실행, 자기이해와 변화의 과정을 살펴본 셀프스터디이다. 강의를 설계하고 운영하면서 나, 비판적 동료, 예비교사들의 상호 작용에 대한 자기이해를 바탕으로 한 ‘나’의 반성과 실행 과정를 살펴보았다. 이를 통해 교사교육자인 ‘나’의 실행에 대한 다음과 같은 이해를 얻을 수 있었다.

첫째, 나는 교사교육자로서 나의 실행에 대한 반성을 포함한 셀프스터디의 과정을 통해 내가 실행하는 것이 어떤 의미를 가지며, 그 속에서 나의 의도는 무엇인지를 고찰할 수 있었다. 즉, 나에 대한 고찰을 통해 나는 나에게 무엇이 부족하며, 교사교육자로서 어떤 전문성이 더 필요한지를 인지할 수 있도록 하였다. 나는 내가 배웠던 교과교육 수업방식을 따라하고 있었으며, 교육적 문제에 있어 다양한 가능성을 탐색하고 논의하는 것을 중요하게 생각하며, 내가 가르치는 물리교육이론이 단순히 이론에 불과한 것이 아니라, 교사들의 전문성 향상에 있어 중요한 기반이 될 것이라는 것을 인식을 가지고 있었다. 또한 예비교사와 나의 인식의 차이가 있으며, 그 인식의 차이를 좁혀야 한다고 보았다. 이를 위해서는 예비교사들에 대한 보다 깊이 있는 성찰이 필요하며, 그것이 중요한 출발점이 될 것이라고 보았다. 나는 나의 사전 경험, 이전에 진행하였던 셀프스터디 결과 등을 토대로 예비교사들이 변화의 주체가 되어주기를 바라면서 강의를 설계하였다. 나는 그들에게 자신의 생각을 드러내도록, 그리고 나 역시 그들의 지향점을 바탕으로 피드백을 제공하고 논의하는 과정에서, 그들 스스로 변화의 주체로 성장하기를 기대하고 있었다. 하지만 이런 일련의 과정을 통해 그들이 어떤 변화를 가져오기를 지나치게 기대하는 나를 보았다. 이런 나의 모습은 교사교육자로서 다소 조급한 모습으로, 그리고 예비교사들이 내가 기대한만큼 성장하지 못하는 건 아닌가 하면서, 나의 역할과 정체성에 대한 고민으로 확대되었다. 결국, 나는 실행의 변화도 중요하지만, 내가 예비교사들을 어떻게 인식하고 바라봐야 하는지에 대한 입장에 있어서 고찰과 성숙함이 더 필요하다는 생각을 하게 되었으며, 이 점이 셀프스터디를 통해 알게 된 중요한 지점이다. 결국, 중요한 것은 나의 변화라는 점을 인지한 사실 나에게는 큰 소득이자 교사교육자로서의 성장의 밑거름이 될 것이라 생각된다.

둘째, 교수자는 학습자들이 변화하길 기대하였으나, 그 변화의 수준, 증거, 변화 목적에 대한 교수자와 학습자의 공유 및 합의 과정이 명시적으로 제공되는 과정이 없을 때에 변화를 달성하기는 쉽지 않았다. 교사교육자는 수업모형의 의미를 이해하고 학생 참여가 강조되는 수업을 구현하기를 기대하였다. 그러나 첫 번째 셀프스터디의 결과를 토대로 교수자인 ‘나’는 강의참여의 목표와 지향에 대한 개방적 태도를 가지고 학생들의 생각을 수면 위로 끌어올리려 하였으나 여전히 교수자는 학생들의 변화에 대한 증거나 확신을 찾기 어려웠고 이에 실망하였다. 이는 학습자의 변화를 가로막는 어려움이 쉽게 해결되지 않음을 해결될 수 없음을 의미한다. 즉, 교수자에게는 학생들은 이론적 지식과 실행적 지식을 연결시키는데 어려움이 있었으며, 피드백을 단편적으로 해당 상황에 적용하는 것처럼 보였다. 이와 같이 교사교육자는 수업을 진행하면서 해결해야 하는 과제들에 직면하였고, 예비교사들의 개념 설명 오류, 수업 준비 부족 등과 같은 부분에서 미처 예상하지 못한 부분을 발견하였다. 또한 자신의 의도대로 예비교사들이 구성주의 수업의 의미를 이해하지 못한다고 인식하여 실망하지만, 예비교사들의 긍정적인 반응에 희망을 가졌으며 지속적인 변화를 예비교사들의 몫으로 남겨두고자 하였다. 이런 점에서 교사교육자인 나의 노력이 전혀 성과가 없다고 할 수는 없지만, 당면하는 수많은 어려움들을 교사육자로서 지나치게 조급함을 가지고 예비교사들을 대하는 것은 아닌가라는 생각을 가지게 된다. 제한된 시간 안에서 그들의 변화를 어떻게 이해하고 바라봐야 하는가에 대해 보다 심도있는 논의와 증거를 기반으로 하여 연구하고 논의하는 것이 필요하다. 또한 예비교사들이 교사교육자의 입장을 이해하려고 노력하며, 지향점을 반영하기 위한 과정이 있다는 점도 주목할 필요가 있다. 오히려, 교사교육자가 그들의 실행의 기대수준이 너무 높은 것은 아닌지도 고민할 필요가 있다고 보인다. 그리고 그들이 변화의 주체로 변화의 가능성을 높여 졸업한다면, 그들과 함께 하는 4년간의 노력이 언젠가는 결실을 볼 수 있을 것이라는 생각이 들었다. 그들이 변화의 주체가 될 수 있는 구체적이고도 장기적인 전략이 필요하다고 보인다. 예비교사들은 자신들의 지향점을 바탕으로 교수자가 강의에서 주장하는 내용을 반영하고 있었다. 수업 전반부에는 수업의 기능적인 측면에 초점을 두었지만 수업 후반부에는 수업모형의 특징을 이해하고, 이것의 의미를 수업에 반영하려고 하였다. 하지만 여전히 수업모형이 형식에 불과한 것이라고 생각하는 예비교사들도 있었다. 예비교사들은 개개인별로 서로 다른 지향점을 가지고 있으며, 교수자 및 동료들의 피드백에 각자 독특한 반응을 보였다. 이는 예비교사들이 자기이해와 반성을 바탕으로 자신의 역량을 키워나가는 일련의 과정으로 보이며, 이에 대한 심층적인 이해가 필요하다. 이에 나는 교사교육자로서 어떤 사명감과 책무성을 가져야 하는가에 대한 커다란 숙제가 여전히 남아있다.

셋째, 교수자는 강의를 마치면서 교사교육자로서의 정체성에 대하여 고민하였으며, 현재 교사양성과정에 대한 이야기를 포함하여 논의를 확장하였다. 수업과 연관되어 나타난 예비물리교사들의 개인적 인식론을 살펴본 결과, 교수자는 그것이 쉽게 변화하지 않으며, 이론적 지식이 실행적 상황에 바로 적용될 수 없다는 점, 그리고, 그들이 가지고 있는 인식론으로 보았을 때, 이론적 지식과 실행적 지식의 연결이 불필요하다고 생각할 수 있다는 가능성 또한 생각해 볼 수 있었다. 그들은 나의 지향점을 이해하고 반영하기 위해 노력하지만, 이론적 지식을 바탕으로 한 실행적 지식의 이해와 변화는 어렵다고 교수자는 인식하였다. 나는 여전히 그들을 설득의 대상으로, 나의 관점과 그들의 관점이 일치해야 한다는 생각을 가지고 있었던 것은 아닌가 성찰하게 되었으며, 이에 대한 ‘나’의 정체성에 대한 인식의 변화가 필요하다는 것을 알게 되었다. 이와 관련하여 학술대회에서 한 교사교육자가 우리에게 “왜 예비교사들이 교사교육자인 나의 생각과 일치하여야 한다고 생각하는가? ”라는 질문을 하였다. 이 질문은 비단 나에게만 해당되는 질문이라고 생각하지 않았다. 앞서 교수자는 이를 ‘강요’라고 표현하였으며, 그것이 ‘적절’한지, 혹은’성공적인지’를 논의하였다. 특히, 강요라는 용어의 의미는, 그들에게 충분한 준비를 시켜주지 못하고 있으면서, 충분히 설득력 있는 내용도 아니면서, 교수자의 가치관을, 혹은 물리교육 교재에서 다루는 그 가치와 지향점을 강요하는 것은 아닌가 생각하고 있다. 즉, 기존 교수자의 강의가 매우 일방적이지 않았는가에 대한 반성을 포함하며, 현재, 교사교육의 방향이, 나의 강의의 진행이 그러했다는 점에 대한 개인적인, 그리고 교사교육 전반에 대한 반성이라고 할 수 있다. 이런 교수자의 고민은 자연스럽게 “예비교사의 변화와 그에 대하여 어떤 방향성을 가지는 것이 옳은가? ”라는 가치의 문제에서 시작해, “과연 교사교육은 성공적으로 이뤄지고 있는 것인가?”라는 것으로 확장되었다. 실제, 본 연구를 시작하면서, 교수자의 생각을 강요하는 것이 적절한가? 라고 제기한 문제와 성공적인가? 라고 논의하는 부분은 다분히 개인적인 차원에서 논의되고 있었다. 하지만, 본 연구 결과를 바탕으로 이뤄진 논의에서는 그 적절성과 성공의 의미를 개인적 차원의 문제를 확대하여 교사교육과 교과교육 전반의 방향성으로 확대하여 논의하고 있다. 이것이 바로 셀프스터디가 가지는 특징이라고 생각하며, 그것이 단순히 개인적 차원에서 머물르지 않고, 공적인 차원으로 확대될 수 있다. 본 연구에서 우리는 “과연 교과교육 강의가 예비교사들에게 어떤 긍정적인 변화를 이끌어내는가? ” 라는 문제를 제기하고자 한다.

본 연구 결과를 바탕으로 예비물리교사 교육과 관련하여 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 교수 • 학습 과정을 성찰할 때 변화의 대상으로 학습자뿐 아니라 교수자도 포함되어 성찰될 필요가 있다. 일반적으로 교육의 목표는 ‘학습자’의 변화로 국한되어 서술되며 교사의 변화를 통합적으로 고려하지는 않는다. 그러나 본 연구에서 드러나듯이, 교사 교육을 목표로 한 교수 • 학습 과정은 교수자와 학습자가 서로의 지향과 이슈를 설득하는 상호호혜적인 상호작용으로 볼 수 있었으며, 학습자의 변화를 이끌어내기 위해 실행을 개선하거나 변화의 증거를 찾는 과정에서 교수자 자신의 변화도 동반되었다. 즉, 교수 • 학습 과정에서 학습자의 변화만 주목하는 것은 그 과정의 일부분만 고려하는 것으로 볼 수 있으며, 학습자의 변화를 목표로 한 교수 • 학습 과정을 분석, 성찰하여 개선하기 위해서는 학습자의 변화와 동시에 그러한 변화를 이끌어 내거나 변화로부터 이끌어 내지는 교수자의 변화를 같이 성찰하여야 할 필요가 있다. 나는 이와 같은 일련의 과정을 다른 교사교육자와 공유하고 공론화하여 나의 실행과 반성이 어떤 의미를 가지며, 나는 그것을 어떻게 이해하여 하는지에 대하여 논의하는 것이 필요하다고 보았다. 이를 위하여 동료 교사교육자와 연구 결과를 논의하기도 하였으며, 국내 학회와 국제 학회에서 본 연구결과를 발표하였다 [26, 27]. 학회에서 한 회원은 “예비교사들의 변화가 어떻게 한 학기 수업가지고 되겠는가? 너무 큰 욕심 아닌가? ”라는 질문을 하였다. 나는 그에 대하여 “만약 그런 변화가 없다면 나는 교과교육교수로서 무슨 역할을 하는 것인가? 나는 학교 현장의 변화를 기대하면서 예비교사들을 가르친다. 학교 현장의 변화에 대해 사범대 교수로서 책무성이 있는 것 아닌가라는 고민이 있다.”라고 응답하였다. 실제 그 질문의 의도는 나에게 예비교사들의 변화가 기대만큼 이뤄지지 않는 점에 너무 큰 압박을 느끼지 않았으면 한다는 일종의 격려이기도 하였다. 국제학회에서도 비슷한 질문이 오고 갔다. 교사교육자로서 나는 어떤 사명감을 가져야 하는지에 대한 고민과 연관 지어보면, 여전히 예비교사들의 변화는 나에게 큰 과제이다. 나는 본 셀프스터디를 통해 교사교육자로서 나의 모습을 심층적으로 이해하게 되었고, 늘 나의 기대만큼 성공적이지 못한 강의에서 나의 부족한 부분을 발견하게 되었다. 이를 통해 나는 어떤 변화가 필요한지를 고민하게 되었다. 내가 예비교사들에게 지나치게 조급함으로 다가가는 것은 아닌지 반성하게 되었다. 그들의 노력에 대해 격려와 칭찬이 필요하며, 그들의 심정을 이해하기 위해 다각적인 노력이 더욱 필요할 것이다.

둘째, 본 연구에서 예비물리교사들의 변화는 교수자의 지식이나 신념을 그대로 받아들이기 보다는 교수자의 ‘실행을 닮아가는’ 모습으로 드러났는데, 이와 관련하여 예비물 리교사들의 개인적 인식론에 대한 추가적인 고찰이 필요하다. 예비물리교사들은 수업을 구성주의적으로 설계하거나 물리적으로 옳은 개념 설명을 구현하고 수업모형을 완벽히 이해하는 변화를 보여주지는 못하였다. 즉, 그들은 수업의 지향점이나 수업모형에 대한 인식과 같은 이론적이고 추상적인 측면에 대해서는 두드러진 변화를 보여주지 않은 반면, 교수자가 그들에게 보여준 구체적인 피드백이나 수업 내내 일관되게 강조되었던 부분을 주목하였고, 따라하였다. 예를 들면 예비교사들이 동료평가 시 보여준 학생간 피드백이나 수업에서의 주안점을 보면 교수자가 그들에게 주었던 피드백의 모습을 닮아간다. 즉, 교과교육과 같은 실행 기반 학문에서 학습자들은 교수자의 이론 강의 보다는 그의 실행을 따라함으로서 학습되는 모습이 나타났다고 할 수 있다. 이것은 듀이의 ‘행함으로서 앎’을 보여주는 것으로 해석될 수 있을 것이다. 기존 교사교육은 교사의 신념, 인식, 태도 등이 변화하면 그들의 실행도 동시에 변할 것이라는 근본 가정에서 출발하여, 많은 교사교육 프로그램이 교사의 신념, 가치 등의 변화가 교사 실행의 변화를 이끌고 궁극적으로 학생의 학습에 효과적일 것이라 기대하였다. 그러나 실제 교육 현장은 여러 사항들이 복잡하게 얽혀있어, 교사들의 인식 변화를 교수 실행의 변화로 이어주는 문제는 결코 단순하지 않으며 [28], 교사의 신념이나 태도 등은 대체로 현장의 경험에 바탕을 두고 있기 때문에 추상적이고 이론적인 접근으로는 단기간에 쉽게 변화하지 않는다. 이에 대해 실행을 통한 변화만이 교사가 자신의 신념을 변화시키고 변화된 실행을 추진해나가도록 한다고 하면서 오히려 실행이 먼저 강조되어야한다는 주장이 있다. 유사하게 본 연구의 결과는 예비교사 교육 또한 실행기반 학습이 고려되어야 함을 보여주는 사례로 볼 수 있을 것이다 [29]. 즉, 교사교육자는 예비교사들의 인식을 먼저 변화시키려 할 것이 아니라 구체적인 실행과 모범을 기반으로 교수 • 학습 과정을 구성하는 것이 학습자의 변화를 이끌어 가는데 효과적일 수 있다. 따라서 예비교사들의 변화를 목표로 한다면, 기존의 이론 중심 예비교사 교육 프로그램에서 교사교육자의 실행과 모범을 기반으로 한 교육과정으로 변화를 모색할 필요가 있으며, 이를 위해서는 교사교육자 자신 또한 이론뿐 아니라 실행에서 전문성을 갖추어야 할 필요가 있다. 또한 이를 위해서는 그들이 예비교사로 성장하는 일련의 과정에 대한 보다 심도 있는 이해가 필요하며, 그와 관련하여 나는 어떤 자세를 취해야 하는 것인지에 지속적이고 비판적인 성찰이 필요하다. 즉, 그들이 나와 다른 생각을 가지고 있다는 점에서 그들의 변화와 관련하여 나를 비롯한 교사교육자는 어떤 입장을 견지해야 하는지, 학교 현장의 교사들이 대학에서 이뤄지는 강의가 지나치게 이상적이라는 비판을 어떻게 이해해야 하는지, 그와 관련하여 나를 비롯한 교사교육자에게는 어떤 변화가 필요한지에 대해서 심도 있는 추가 고찰이 필요할 것이다. 본 연구의 특성상 연구의 결과를 일반화하는 것에는 한계가 있지만, 본 연구에서 논의된 교사교육자로서 나의 반성과 실행에 대한 고찰에서 나타난 일련의 양상과 고민이 추후 심도있는 연구와 분석의 토대를 제공함으로써 본 연구가 교사교육자들의 전문성 계발과 예비교사교육의 개선에 기여할 수 있기를 기대한다.

이 논문은 2017년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구입니다 (NRF-2017S1A5A2A03067972).