효과적인 교수학습을 위해 교사나 숙련자가 학습자의 이해도나 능력에 따라 근접발달영역 안에서 적절한 도구나 지원을 제공하는 교수적 도움을 스캐폴딩(Scaffolding)이라 한다. 물리교육에서도 학습자 스스로 이해하기 어려운 추상적이고 어려운 물리 개념의 이해를 돕기 위해 여러 스캐폴딩 전략이 제안되어 왔다[1, 2]. 스캐폴딩 개념은 Wood, Bruner & Ross[3]가 문제 해결 과정에서 성인이 아동에게 도움을 주는 것을 건축학의 스캐폴딩에 비유하며 학습상황에 처음 도입되었다. 스캐폴딩의 원래 의미는 높은 건물을 지을 때 건물 자체가 올라가기 전에 만드는 임시 가설물을 말하며, 교수-학습상황에서 학습자가 과제를 수행하면서 도움 없이는 스스로 과제수행에 도달하지 못할 때 학생에게 제공하는 도움에 대한 은유적 표현이다.

학생의 문제 해결과 새로운 개념 형성, 이해를 돕기 위한 스캐폴딩은 다양한 방법으로 가능하다[4, 5]. 스캐폴딩 개념을 처음 제안한 Wood, Bruner & Ross[3]는 참여유도, 자유도 축소, 방향 유지, 중요 요소 강조, 좌절감 조절, 시범 보이기 등의 교수적 도움을 통해 개별화 교수에서 아동의 효과적인 학습이 가능하다고 하였다. 한편, 비고츠키에 기반한 접근에서 중요한 교수적 도움의 구성요소로써 공동의 문제 해결, 상호주관성, 따뜻함과 반응, 학습자를 근접발달영역에 머물게 하기, 자기 조절 증진시키기 등이 제안되기도 하였다[6]. 이 연구에서는 상호작용에 기반한 스캐폴딩에서 정서적 측면을 고려하여, 교사가 학생에게 따뜻하고 반응적일 때 학습자의 과제에 대한 집중도와 도전하려는 태도가 커진다고 하였다.

이렇게 교수학습 상황에서 다양하게 적용되고 해석되고 있는 스캐폴딩 유형은 기능에 따라 범주화가 가능하다. 기존의 스캐폴딩 관련 연구들은 스캐폴딩의 기능을 대체로 개념적, 메타인지적, 전략적 스캐폴딩 등으로 구분하고 있으며, 개념적 스캐폴딩은 다시 하위 요소들로 구성된다고 하였다. 예를 들면 열린 학습환경에서의 효과적 스캐폴딩에 대한 연구[7]에서는 자원과 도구 사용과 관련된 도움을 절차적 스캐폴딩, 문제 해결에 필요한 전략의 제공을 전략적 스캐폴딩, 개념의 정의나 힌트 등을 제공하는 것을 개념적 스캐폴딩, 문제 해결 과정을 점검할 수 있는 성찰을 돕는 것을 메타인지적 스캐폴딩으로 분류하였다. 한편, 스캐폴딩의 적용 수준에서 스캐폴딩을 본 연구도 있다. 교육과정 설계의 수준에서 스캐폴딩 개념을 도입한 Hammond & Gibbons[5]은 교육과정 설계와 관련된 거시적 수준의 스캐폴딩에 의해 계획된 학습 과정에서 학습 목표 달성을 위한 요구가 있을 때 교사가 제공하는 도움을 미시적 수준의 스캐폴딩으로 논의하였다[8]. Echevarria, Vogt, & Short[9]는 언어적, 절차적, 지시적 스캐폴딩의 범주를 사용해 수업전략으로서의 스캐폴딩을 논의하기도 하였다.

이처럼 지금까지 연구된 스캐폴딩 유형을 살펴보면 공통적인 것은 학습자의 개념 이해를 돕는 것을 목표로 하는 인지적 도움의 역할을 하는 스캐폴딩이 주요하게 논의되었다는 것을 알 수 있다. 그러나 학습자의 문제 해결이나 학습의 과정은 단순히 인지적 과정만이 아니기 때문에 온전한 학습의 성공을 위해서는 인지적 요소뿐 아니라 학습자의 참여, 동기 등의 정서적 요인도 살펴보고 이에 적절한 도움이 지원될 필요가 있다는 점에서 한계를 가진다. 학습 과정에서 일어나는 교사와 학생간 상호작용에는 인지적 요소만이 아니라 구성원들의 정서가 수반된다는 사실에도 불구하고[10], 교사의 정서적 스캐폴딩은 다른 스캐폴딩 유형에 비해 논의가 부족하였다.

실제로 정서적 스캐폴딩이라는 개념이나 용어로 접근하지 않더라도, 스캐폴딩의 학습자에 대한 정서적 도움의 학습 효과에 대한 중요성은 꾸준히 제기되어 왔다. 교사의 발문 유형에 대한 연구[11,12]에서 정의적 측면에 비해 인지적 측면의 발문이 지나치케 집중되었다는 점을 지적하면서 학습자가 좌절감을 느껴 흥미를 잃어버리지 않고, 실패 경험을 재도전의 기회로 전환시킬 수 있는 정의적 측면의 발문이 다양하게 제시되어야 한다고 하였다. 지나치게 편향된 인지적 스캐폴딩에 비해 정서적 측면의 교수적 도움이 필요하다고 주장한 연구들[13, 14]에 따르면 학습자의 내향성과 외향성 수준에 따라 다른 스캐폴딩 전략을 제안하거나, 학습 단계별로 요청되는 정서적 측면의 스캐폴딩 유형을 논의하기도 하였다. 즉, 학습환경의 조성 단계인 초기에는 학습자의 부담을 줄이기 위해 친밀감의 형성이나 격려가, 학습활동의 실행 단계에서는 수행도에 따른 보상 제공과 정서적 지원, 마지막 단계에서는 학습 결과에 대한 좌절 통제와 격려 제공 등의 정서적 스캐폴딩 전략이 필요함을 논의하였다. 최근 과학교육에서 이루어진 박재용 & 이기영[15]의 연구에서도 교사들은 인지적 스캐폴딩을 정서적 스캐폴딩보다 더 선호하였지만, 개방적 탐구를 수행하는 과정에서 학생들이 원활하게 소통하고, 갈등을 예방하고 관리할 수 있도록 하기 위해서는 정서적 스캐폴딩의 하나인 중재적 스캐폴딩이 강화될 필요가 있음을 주장하였다. 따라서 교사의 수업실행을 인지적 스캐폴딩과 정서적 스캐폴딩을 모두 고려하여 분석하고 이를 통해 교수학습 과정을 분석할 필요가 있다.

물리교육 분야에서도 스캐폴딩은 전자기나 양자역학 분야 등의 어려운 물리 개념의 이해를 돕고자 유추적 스캐폴딩을 사용하거나[1, 2], 탐구 상황에서 실패한 학습자를 위한 스캐폴딩을 사용하여 성공을 높이는 전략을 사용하는 등[16], 효과적인 물리교수학습의 전략으로 사용되어 왔지만 주로 인지적 측면에 집중되어 논의가 이루어져 인지적, 정의적 측면을 모두 온전히 다룬 연구는 찾기 어렵다는 한계를 갖는다. 또한, 정서적 스캐폴딩은 그 필요성에 대한 주장은 꾸준히 제기되어 왔지만, 실제 교수학습 상황에서 어떤 유형이 가능하며 시도되고 있는지 경험적으로 검토된 연구가 부족하였다[8, 17]. 특히 예비물리교사들을 대상으로 그들의 실행에서 어떤 스캐폴딩 유형이 나타나는지에 대한 연구는 찾기 어렵다. 그러나 예비물리교사들은 미래의 교사로서 그들이 가지는 전문성의 특징을 파악하고 이를 통해 교사교육의 시사점을 찾는 것은 물리 교사교육의 중요한 영역이다.

따라서 본 연구에서는 예비물리교사들의 수업 시연 상황에서 나타나는 스캐폴딩을 인지적 측면과 정서적 측면에서 유형화하고 어떤 스캐폴딩이 수업 실행에서 나타나는지, 어떤 특징을 보이는지에 대해 알아보고자 하였다.

1. 연구 대상

본 연구는 예비물리교사의 수업 실행에서 나타나는 스캐폴딩을 알아보기 위해 사범대학에서 재학중인 물리전공 4학년 학생 7명을 대상으로 수업시연에 대한 연구를 수행하였다. 학생들의 사전 동의를 거쳐 수업을 촬영하고 분석하였으며, 한 명당 20분에서 45분 정도의 수업시연이 이루어졌다. 수업시연은 예비교사 한 명당 한 번으로 총 7회의 수업시연이 이루어졌다. 수집된 자료는 수업시연 전 예비교사들이 제출한 교수학습 과정안과 수업계획서, 연구자의 관찰일지, 수업장면을 녹화한 동영상이다.

2. 자료수집 및 분석 방법

자료 분석은 주로 질적 자료의 귀납적 분석에 기반하였다. 한 사람의 수업시연이 끝날 때마다 수업 동영상을 즉시 전사한 후, 수업에서의 에피소드를 중심으로 수업을 나누어 가면서 초기 자료 분석을 하였다[18]. 연구자가 수업을 직접 관찰하였더라도 연구자가 놓친 분위기나 핵심 사건들이 있을 수 있으므로, 동영상과 전사본을 다시 보며 그 수업의 흐름과 대화의 특징, 교수학습 과정에서 교사의 도움 등과 수업의 특징을 함께 메모하였다. 1차 분석 결과는 그 수업을 관찰한 공동 연구자인 과학교육전문가와 관찰한 사실이 일치하는지 확인하는 과정을 통해 수업을 분석하는데 있어서 연구자의 편견이 개입되었는지 점검하는 과정이 이루어졌다.

스캐폴딩을 분석하기 위하여 수업에서 전사된 교사와 학생들의 모든 대화 자료를 분석하여 스캐폴딩으로 유형화하였다. 구체적으로는 예비교사와 학생의 상호작용에서 전후 상황을 함께 고려하여 교사가 학습자에게 시도하는 교수적 도움을 문장마다 코딩하였다. 예를 들어 교사가 학생들에게 ‘일상생활에서 굴절(용어) 어떨 때 써요?’와 같이 답이 다양하게 나올 수 있는 질문을 통해 학습 주제와 관련된 일상경험을 연결시키려는 열린 질문을 사용한 경우, 이 발화는 ‘열린 질문하기’로 코딩하였다. 1차로 코딩한 결과는 자료를 반복적으로 살펴보면서 겹치거나 위계가 맞지 않은 코드를 수정한 후 재분석하여 코딩이 동일하게 유지되는 것을 확인하였다. 이후 코딩 결과로 도출된 스캐폴딩 유형은 개념적 위계에 따라 다시 중범주의 스캐폴딩 유형으로 유목화하는 귀납적 방법을 사용하였다[18].

스캐폴딩 유형을 코딩하는 과정에서 코딩의 명칭은 기본적으로 기존의 스캐폴딩 관련 선행 연구들[3, 4, 6, 19]에서 제안한 유형을 바탕으로 하여 범주화하였다. 즉, 1차로 교사의 스캐폴딩을 모두 코딩한 후 기존 연구에서 나타난 유형인 경우에는 기존 연구에서 제안한 스캐폴딩 유형명과 동일한 내용일 경우 기존 유형명을 사용하였다. 기존의 연구들[3, 4, 6, 19]에서 분류된 스캐폴딩 유형인 ‘자유도 축소하기’, ‘중요특성 표현하기’, ‘시범 보이기’, ‘질문하기’, ‘안내하기’, ‘설명 제공하기’, ‘이해 명료화하기’, ‘행동 모델링 하기’, ‘단서 주기’ 등의 인지적 측면의 스캐폴딩과 ‘따뜻함과 반응’, ‘참여 유도하기’ 등의 정서적 측면의 스캐폴딩 유형 등이 이에 해당한다.

그러나 기존 유형들 이외에도 본 연구의 분석 결과에서 이에 포함되지 않는 기능의 유형들이 추가로 나타났으며 이 경우에는 새로운 유형으로 코딩하여 범주화하였다. 예를 들면, 시범 보이기와 유사하지만, ‘예시 들기’도 예비교사들이 사용한 인지적 스캐폴딩 유형이었으며, ‘초점 유지하기’, ‘단순화 질문하기’도 본 연구에서 나타난 교사의 전략이었다. 또한, 정서적 스캐폴딩은 새로운 유형이 상대적으로 많이 나타났는데, ‘경청하기’, ‘호기심의 공유’, ‘유머 사용하기’, ‘학습의 의미 부여하기’ 등이 본 연구에서 추가로 나타난 유형이었다.

자료 분석의 신뢰성을 확보하기 위해 2인의 연구자가 동영상과 전사본을 반복적으로 보면서 각자 코딩한 자료를 서로 비교하고 일치시키는 과정을 거쳤으며[18, 20], 분석한 내용에서 잘못 해석하였거나 오류가 없는지 연구참여자에게 분석 내용에 대한 확인 절차를 거쳐 연구의 타당성을 높이려고 노력하였다.

1. 예비물리교사의 인지적 스캐폴딩

분석 결과, 예비물리교사가 실행한 스캐폴딩은 교사 발화의 목적에 따라 모두 26가지 유형으로 나타났다 (Table 1 참조). 교사의 인지적 스캐폴딩은 학습주제와 관련짓기, 직관적 이해 돕기, 학생의 발화 명료화, 개념 좁히기, 자유도 축소하기, 학생의 생각 명료화, 방향 유지하기, 학생의 이해도 점검 등을 통해 학습 과정의 인지적 측면에 도움을 준 교사의 스캐폴딩들을 유형화한 것이다.

Table 1 Types of scaffolding used by preservice physics teachers.

Category	Subcategory	Types	Frequency
Cognitive aspect	relating learning topics	asking open question	4
		recalling	3
	helping intuitive understanding	demonstration	4
		giving examples	2
		showing real things	2
	clarifying students' speech	reconstructing	2
		summarizing	4
	narrowing concepts	providing explanation	5
	reducing degrees of freedom	giving hints	4
		identifying important characteristics	3
	clarifying students' thoughts	asking for clarification	6
		asking in-depth questions	1
		checking the meaning	3
	maintaining the direction of student activities	guiding activities	3
		encouraging intercation	4
		keeping focus	1
		personalized guidance	4
	checking students' understanding	passive affirmation of understanding	3
		asking a simplified question	4
Emotional aspect	respecting students' emotions	showing warmth and responsiveness	6
		praising	5
		listening	4
	inducing interest/motivation	inducing interest	3
		sharing curiosity	1
		using humor	3
		giving meaning to learning	5

1) 학습주제 관련 짓기; 열린 질문하기, 회상시키기

예비교사들은 주로 수업의 도입부나 새로운 내용으로 전환되는 시점에서 열린 질문을 통해 학생들이 학습할 주제에 참여하고 기존 지식과 연결시킬 수 있도록 하였는데 이 교수적 도움 전략을 ‘열린 질문하기’로 유형화 하였다.

예비교사2 :

그러면 굴절된다는 게 뭐죠? 굴절된다는 게. 일상생활에서 굴절 어떨 때 써요?

예비교사2는 학생들이 낯설어할 수 있는 개념인 빛의 굴절을 수업에 도입하기에 앞서, 일상용어로서 굴절이 어떻게 쓰이는지 질문하였다. 이는 학생들이 학습 주제인 굴절 개념을 학습하기에 앞서 학습자의 기존 경험이나 기존 아이디어를 끌어내 학습 주제와 연결시킬 수 있도록 하기 위한 교수적 도움이다. 이후 교사는 학생의 ‘휜다’라는 응답에서 ‘꺾인다’라는 표현으로 보완해주면서 이후 연결되는 학습 주제인 ‘빛의 굴절’과 관련된 내용으로 연결 시켜 수업을 진행하였다.

예비교사1 :

오늘 배울 거는 이제, 힘은 두 물체간의 상호작용인 것을 알고 힘의 3요소에 대해 배워 볼 거예요. 그럼 일단 우리 힘은 뭐라고 생각하는지 한 명씩 얘기해볼게요(이후 학생들이 이야기한 내용을 칠판에 판서함).

위 예시에서 예비교사1은 힘이 무엇이라고 생각하는지를 묻는 열린 질문을 통해 학습자 모두의 생각을 알아보았다. 힘은 과학수업 시간 외에도 일상생활에서 흔히 사용하는 단어로 물리 개념과 다른 의미로 쓰이는 경우가 있으며 이는 학습자들이 물리적 개념에 대한 이해를 방해하는 요소가 된다. 이러한 점을 고려하여 교사는 학생들이 평소에 힘이 무엇이라고 생각하는지 질문하고, 모든 학생이 생각하는 힘을 칠판에 적었다. 그리고 힘이란 두 물체 간의 상호작용이라는 것을 설명하며 관련 내용의 부분을 마무리 지었다. 이 예시처럼 ‘열린 질문하기’는 학생들이 수업에 참여하도록 유도하는 것과 더불어 학생들이 가지고 있는 비과학적 개념을 명시적으로 나타낼 수 있도록 하여 학습의 시작점과 발판으로 사용하였다.

‘회상시키기’는 학습자들의 선행 개념이나 수업시간 동안 한 활동을 상기하도록 요청하는 교사의 발문 유형이다. 이 유형은 교사가 앞서 학습한 결과와 학습할 내용을 연결 짓기 위해 사용되었다. 예를 들어 예비교사4는 ‘운동량’과 ‘충격량’이라는 물리량이 서로 어떤 관련이 있는지 연관성을 가르치기 위해 학생들에게 F, 즉 힘이 무엇인지 질문하였다. 학생들은 선행 개념으로 뉴턴의 운동 제2법칙의 수학적 형태인 F=ma을 교사의 질문에 답하였고, 교사는 가속도 a의 조작적 정의 a=(v−v0)/t를 통해 운동량의 변화량은 충격량과 같다(I=Δp,Ft=mv−mv0)는 관계식을 유도하였다.

예비교사4 :

충격량과 운동량은 서로 관계가 있는데, 수식으로 간단히 알아 볼 수가 있어요. F는, F는 뭐였죠?

학생 7,8 :

F=ma.

예비교사4 :

F=ma 였어요. a는?

학생 8 :

가속도.

예비교사4 :

가속도니까, 당연히 속도의 변화량이죠?

학생 7 :

네.

예비교사4 :

그래서 t분에 v. 나중속도, 처음속도 이렇게 쓸 수 있어요. 그죠? 그래서 이거를 다 이제 붙여 보면 mv−mv0가 나오는데, 이게 뭐였죠? 운동량이었죠?

이 밖에도 회상시키기의 형태로 수업 시간에 영상과 같은 보조 자료를 보여준 후, 가장 기억에 남는 장면이나 사건, 사물 등을 묻는 경우도 단순히 기억을 되새기는 것이므로 ‘회상시키기’유형에 포함하였다.

2) 직관적인 이해 돕기; 시범 보이기, 예시 들기, 실물 보여주기

예비물리교사들은 물리 개념 학습을 돕기 위한 전략의 하나로 학생들의 직관적 이해를 도와 줄 수 있는 시각 자료를 준비해오거나 교실에 있는 도구들을 활용하여 학생들에게 실물 예시를 보여주려 노력하였다. 학생들이 어려워하는 추상적 물리 개념의 이해를 돕기 위해 계획하여 예시 자료를 미리 준비하는 경우도 있었으며, 물리 교과의 특성상 교실 환경에서 볼 수 있는 일상의 사물들을 이용하여 즉흥적으로 실물을 보여준 경우도 있었다.

‘시범 보이기’는 학생들이 활동을 잘 수행할 수 있도록 교사가 전형적인 시범을 보여주는 것이다. 학생들은 교사의 시범을 봄으로써 개념을 구체적으로 이해하고, 활동의 방향을 생각해볼 기회를 갖게 된다. 또한, 교사가 구체적인 예를 보여줌으로써 교사가 의도한 방향과 학생이 이해하는 방향이 어느 정도 같은 방향으로 흘러가게끔 활동을 통제하는 역할도 하게 된다. 예비교사5는 과학 상상토론 활동에 앞서 문학적 상상과 과학적 상상은 다르다는 것을 보여주는 구체적인 예를 제시함으로써 학생들의 활동을 조절하고자 하였다. 예비교사5는 다른 수업에서 이루어진 결과물을 사진 자료를 함께 보여주면서 설명하였다.

예비교사5 :

본격적으로 상상토론을 할 건데 친구들이랑 이야기를 나누고 그 상황, 그 안에서 생각을 구체화하고 상상을 해볼 거예요. (중략) 중요한 거는 문학적 상상과 과학적 상상은 다르다는 거예요. 요거 요거. 슈렉에서 나오는 용인데 용은 실제로 존재하는 게 아니잖아요. 순전히 상상 속에서 하는 거니까. (중략) 요기에 뭐 얼음은 이렇고 물은 이렇게 생겼고, 이게 뭐 올라가서는 광합성을 하고 아래로 내려가서는 미생물을 잡아먹는다. 이런 식으로 과학 근거 있게 상상을 하는 거죠. 여러분들도 이런 식으로 해주면 됩니다.

학생들의 상상이 과학적인 근거를 바탕으로 한 상상으로 이루어져야 하지만, 그러지 못할 수도 있으므로 교사는 이 점을 학생들이 유의하도록 시범을 보였다. 교사의 이러한 설명이 있고 난 뒤 활동에서 학생7은 ‘문학적 상상은 하지 말라고 했지. 뭔가 드래곤 나이트 같았어.’라고 말하며, 스스로 방향을 유지하는 모습도 볼 수 있었다.

‘예시 들기’는 주로 구체적인 사례가 필요할 경우 예를 들어 보이는 것이다. 예를 통해 학생들은 교사가 수업에서 의도한 바를 좀 더 폭넓게 이해할 수 있게 된다. 예를 들어 예비교사4는 수업을 통해 학생들이 공상과학영화의 자문위원 역할을 해보도록 하였다. 하지만 학생들은 공상과학 영화를 본 경험이 있어도 이에 대한 자문위원의 역할이 무엇인지 구체적 활동을 그리기 어려울 수 있다. 그러므로 예비교사는 영화 인터스텔라의 자문위원인 ‘킵 손’을 대표적인 예로 소개하면서 자문위원의 역할을 이해시켰다.

예비교사4 :

최근에 공상과학 영화 중에 유명한 것을 하나 꼽아보자면 인터스텔라를 꼽을 수 있겠죠. 이 인터스텔라 같은 경우는 이 영화도 자문을 받았던 영화인데. 이제 킵 손이라는 사람에 의해서 자문을 받았던 영화에요. 킵 손 아시나요? (중략)⋯ 이번 시간에 우리도 과학자가 돼서 한 번 자문위원이 되어볼 거예요.

‘실물 보여주기’는 학생이 실제의 사물을 직접 관찰하거나 만져보도록 하여 학습하도록 돕는 것이다. 실물은 사전에 준비될 수도, 교실 주변에서 찾을 수도 있다. 예비교사1은 학생이 작용점에 대해 질문하자, 처음에는 용어의 정의대로 학생에게 설명하였다. 그러나 학생은 이해하지 못했고, 예비교사도 내용의 전개를 위해 다음에 다시 답을 해주겠다고 하며 다음 내용을 진행하였지만 이후 설명에서도 ‘작용점’이라는 용어가 수업 내용에 나오자 예비교사는 교실의 책상을 이용하여 학생6에게 다시 작용점에 대해 설명을 이어갔다.

예비교사1 :

지금 이 그림을 보면 이게 카트에요. 카트인데. 지금 밀고 있죠? 그럼, 아까 ○○(학생6)이가 작용점이 뭐냐고 물어봤는데, (책상을 밀며) 이렇게 딱 맞닿는 부위. 여기 작용점이 있어요.

학생6 :

음, 응.

예비교사1 :

그리고 힘의 방향은 지금 내가 미는 방향. 이게 힘의 방향이 돼요.

이처럼 물리 수업에서 다루는 내용은 주변 사물을 이용하여 손쉽게 설명되는 경우들이 있다. 학생들은 시각 정보를 통해 직관적으로 이해할 수 있게 되며, 하나의 사물을 통해 의사소통이 이루어지기 때문에 교사와 학생 사이에 효율적인 의사소통이 가능하게 된다.

3) 학생의 발화 명료화; 재구성하기, 요약하기

교사는 때에 따라서 학생의 발화를 수정, 보완하기도 하고, 긴 발언에 대해서는 핵심 내용으로 요약을 하기도 한다. 학생의 표현을 수정함으로써 학생이 잘못 사용하고 있는 용어는 무엇인지 피드백하는 과정이 이루어지고, 비교적 긴 발언을 요약 · 정리해줌으로써 학생의 발언에서 중요 특성만 강조하여 학급 전체의 이해를 도울 수 있다.

‘재구성하기’는 학생의 문장을 과학적으로 적절한 표현으로 보완하여 교사가 재진술하는 것이다. 학생들은 일상용어에 익숙해져 있고 개념 이해의 수준이 높지 않기 때문에 의도는 이해가 가더라도 물리적으로 적절한 표현보다 미숙할 수 있다. 이때 교사가 학생의 발언에 문제점을 주지 않고도 자연스럽게 학생의 발언에 반응하면서 좀 더 물리적으로 적절한 표현으로 수정해 줄 수 있다. 예를 들어 예비교사4는 학생의 발표에서 다음과 같이 수정하며, 과학적 용어를 도입하였다.

학생8 :

기차도 핸콕한테 힘을 줬는데.

예비교사4 :

반작용을 줬으니까.

예비교사6은 학생이 소행성 충돌에 관한 영상을 보고, 지구가 녹았다고 표현하자 이를 ‘용암’이라는 단어로 수정하고 있는 것을 보여준다.

예비교사6 :

그럼 ○○이가 한번 말해볼까요?

학생7 :

어, 지구가 녹았어요.

예비교사6 :

그래요 엄청 빨개지면서 용암 같은 게 생겼었죠?

학생7 :

네.

‘요약하기’는 학생들의 발화를 핵심 표현으로 간결하게 정리해주는 것이다. 발표를 하는 학습자가 발언을 길게 하다 보면, 다른 학생들의 입장에서는 그 요점이나 핵심 포인트를 파악하기 어렵다. 이때 학생의 발언에 대한 반응으로써 이루어지는 교사의 요약하기는 발표를 한 학생에게 있어서는 자신의 생각을 좀 더 명료하게 이해하게 되는 효과를 주며, 다른 학생들에게 있어서는 발표의 요점을 이해하는데 도움이 된다. 예비교사6의 경우는 학생7의 발표에 대해 다른 학생들과 어떤 차이점이 있었는지 짧게 요약하며 마지막에 칭찬을 덧붙였다.

학생7 :

저는. 그 보시면 달하고 소행성이 있는데. 달이 지구 주위를 돌고 있잖아요. 근데 소행성이 지구를 향해서 다가오고 있을 때, 달을 소행성의 이동 경로하고 맞춰서 달하고 충돌시키게 하는 거예요. 저희는 지구만 무사하면 되니까. 달을 충돌시켜서 지구를 지키자 그런 생각을 했었고요. 어, 경로를 이렇게 달과 소행성의 경로를 세세하게 맞출 필요가 없이. (중략)⋯

예비교사6 :

○○(학생7)은 다른 학생들이 생각하는 거랑은 달리. 소행성을 움직이는 게 아니라. 달을 움직여가지고 달이 대신 맞아라 라는 형태가 됐어요. ○○도 좋은 생각을 했네요.

이처럼 학생의 말에서 중요한 표현을 잡아내어 표현하였을 때 교사는 학생에게 적절한 반응을 보여준 것이며, 학생의 입장에서는 자신의 발표에 대해 피드백을 받은 것이 된다.

4) 개념 좁히기; 추가설명 제공하기

‘추가설명 제공하기’는 교사와 학생의 상호작용 과정에서 특정한 과학 개념이나 활동의 결과에 관하여 학습자가 이해할 수 있는 표현으로 그 뜻을 분명히 밝혀주는 부가적 설명을 제공하여 의도하는 활동이나 물리 개념으로 좁혀나가도록 돕는 유형을 범주화하였다. 주로 개념의 도입과정이나 교사의 질문 후 학생의 답에 대한 피드백 과정에서 나타났다.

예를 들어 예비교사4는 뉴턴의 운동 제3 법칙을 학습하기 위해서 수업의 도입부에 영화 ‘핸콕’의 영상을 보여주며, 학습자들에게 물리적으로 이상한 점들을 찾게 하였다. 이 과정에서 학생들은 일상생활에서 경험하는 것과는 일치하지 않는 상황들을 다양하게 표현하였는데 그 중에는 물리적으로 옳은 지적도 있었지만, 논의하기 모호한 발표도 있었다. 이때 예비교사는 물리적으로 논의하기 어려운 발표는 초점에서 분리시키고 본 수업의 학습주제에 해당하는 ‘작용 반작용’ 개념과 관련된 사례로 내용을 좁히는 추가 설명을 통해 수업의 진행을 이끌어갔다.

예비교사5는 ‘계절별 전력사용량’의 크기의 순서를 어림해 보는 것을 학생들에게 토론하게 한 후, 학생들에게 토론 결과와 그렇게 생각한 이유를 발표하게 하였다. 다음은 그 발표가 이루어진 다음의 수업 상황이다.

예비교사5 :

요거는 잘 생각해야 될 게, 우리는 생활 속에서만 생각했는데, 실제로는 공장에서도 전기를 쓰고 있고.

학생7 :

아.

예비교사5 :

그리고 이제 여러 가지 시설에서도 쓰고 있죠. 특히 겨울에 많이 높은 거는 지금 저기 87305GWh 라고 전력량을 사용했는데. 여름보다, 그니까 추운 거를 사람들이 못 견디나 봐요. 더 많은 연료를 때고, 더 많은 전기장판을 때고. 네, 그래서 그렇게 해서 겨울이 제일 크고 여름에는 아까 말했듯이 에어컨. 봄과 가을에는 비슷하긴 한데. 어, 전력량은 다른 때 보다는 적습니다.

학생들은 모둠별 토론 과정을 통해, 어떤 계절에 전력사용량이 많을지에 대한 논리적 근거를 세워 추론을 만들었다. 그 결과 두 모둠에서 모두 여름이 전력 사용량이 많으며, 그 이유로는 에어컨 사용으로 인해 그럴 것이라며 유사한 결과를 발표했다. 그러나 예비교사가 의도한 정답은 겨울에 가장 많이 전력을 사용한다는 통계자료 결과였다. 이 과정에서 교사는 학생들이 전력사용의 범위를 가정이나 학교로 한정하고 있다는 정보를 추가로 제공하고 2005년의 통계 자료인 사진 자료를 함께 준비하여 추가 설명함으로써 학생들의 적절한 토론으로 방향을 이끌어 갈 수 있었다.

5) 자유도 축소하기; 단서주기, 중요특성 표현하기

‘단서주기’는 학생들이 과제를 수행하면서 도움을 요청할 때, 교사가 학생 수준에 적절한 힌트를 줌으로써 학생들이 과제를 수행할 수 있도록 도움을 주는 것을 말한다. 예비교사6은 수업시연에서 소행성이 지구로 다가올 때 소행성 충돌을 막기 위해서 우리는 어떤 노력을 할 수 있는지 방법을 구상하고 이를 그림으로 표현하여 발표하도록 하였다. 학생들이 활동을 시작하기에 앞서 예시들기의 방법으로 영화 ‘아마겟돈’의 내용에서 발췌하여 소행성을 파괴하고 궤도를 바꾼 방법을 소개하였지만, 학생들이 과제를 수행하기에는 관련 정보가 부족했다. 학생들은 소행성의 크기, 질량이 대략 어느 정도인지 질문했고, 충돌까지 남은 시간 등 구체적인 정보를 교사에게 물어보았다. 교사는 이에 대해 단서를 주며 과제를 수행할 수 있도록 구체화해 나갔다.

학생3 :

소행성 크기가 어떻게 돼요?

예비교사6 :

달의 한 3분의 2?

학생2 :

그거밖에 안 돼요?

(중략)

학생1 :

달의 크기가 지구 크기의 몇 배에요?

예비교사6 :

10분의 1이죠?

학생4 :

지구 충돌할 때?

예비교사6 :

다가오고 있을 때.

학생4 :

아포피스요?

예비교사6 :

네.

학생들은 교사로부터 받은 과제에 대한 구체적인 정보를 통해 과제에서 요구되는 과학적 해결방법을 모색할 수 있었다. 교사의 단서가 주어진 후에야 주어진 문제의 해결방법으로 소행성의 궤도를 수정한다거나, 소행성 요격기지를 구축하거나, 인류를 화성으로 이주시키는 등 학습자마다 다양한 아이디어들이 제시되었다.

‘중요특성 표현하기’는 중요한 것(문제 해결에 필요하거나 물리적으로 적절한 요소)과 그렇지 않은 것을 구분하여 주는 것이다. 상호작용은 지속적인 두 화자의 초점 맞추기 과정으로 볼 수 있으며, 교사는 자신의 발언이나 학습자의 발언 안에서 부가적인 정보나 필요 없는 정보와 중요 특성을 구분해줌으로써 학습자의 인지적 부담을 덜어줄 수 있고 오개념 형성을 막을 수도 있다. 또한, 활동에 앞서 교사가 중요 특성을 명시적으로 안내함으로써 학습자들은 좀 더 학습에 효과적인 범위 내의 활동 안에서 행동을 조절하게 된다.

예비교사5 :

중요한 거는 문학적 상상과 과학적 상상은 다르다는 거예요. (피피티를 가리키며) 요거 슈렉에서 나오는 용인데 용은 실제로 존재하는 게 아니잖아요. (중략)⋯ 올라가서는 광합성을 하고 아래로 내려가서는 미생물을 잡아먹는다. 이런 식으로 과학 근거 있게 상상을 하는 거죠. 여러분들도 이런 식으로 해주면 됩니다.

예비교사5는 수업의 도입에서 문학적 상상과 과학적 상상의 차이점을 학생들에게 말하였다. 그리고 모둠 활동이 이어졌을 때, 이 점을 인지한 학생7은 토의 방향이 엉뚱한 곳으로 향하자 조원들에게 ‘문학적 상상은 하지 말라고 했지.’라고 말하며, 모둠 활동을 통제하는 모습을 보이기도 했다.

6) 학생의 생각 명료화하기; 명료화 요청하기, 심층 질문하기, 의미 확인하기

예비교사들은 학생과 의사소통하는 과정에서 그 의미를 명료히 하기 위해 의미를 확인하고, 심층 질문을 통해 학생들의 생각을 발표자 뿐 아니라 동료들에게 명료화할 수 있도록 하였다. ‘명료화 요청하기’는 교사가 학생이 발언한 것에 대해 그 의미를 구체적으로 확인하는 과정이다. 교사는 학생의 발언에 담긴 의미를 좀 더 확실히 이해할 수 있으며 관련된 학습자의 지식을 끌어내고, 학생은 교사의 질문을 통해 자신의 발언의 의미를 명료화하는 기회를 가지게 되었다. 예를 들어 예비교사1은 학생들에게 ‘힘이란 무엇일까?’라는 질문을 한 후에, 학생들이 생각하는 힘이란 무엇인지 의견을 들었다. 이 과정에서 학생들은 ‘파워’, ‘권력’, ‘일을 한다’ 등 여러 가지 의미로 해석될 수 있는 다양한 답을 내놓았다. 이에 따라 교사는 되묻는 질문을 함으로써, 학생들이 응답한 내용을 구체화하고자 하였다.

예비교사1 :

그러면 ○○이가 한번 얘기해볼까?

학생7 :

음.. 파워요.

예비교사1 :

파워?

학생7 :

네. 밥 먹으면 샘솟는 파워. 그 힘.

(중략)

예비교사1 :

그리고 □□이는?

학생8 :

어. 음. 이, 일을 해요.

예비교사1 :

일을 해? 어떤 일을?

학생8 :

그냥 힘을 써서?

예비교사1 :

힘을 써서?

학생8 :

일을 하려면 힘을 쓰니까.

물리수업 상황에서는 학습자가 옳은 답을 하더라도 그 표현에 해당하는 학생의 개념이 정말로 올바른 개념을 가지고 있어서 그런 답을 했는지 확인을 통해 학습자의 오개념 형성을 막을 필요가 있다. ‘심층 질문하기’는 학생의 생각과 일치하지 않는 상황에 대해 추가로 질문하는 것을 가리킨다. 교사가 학생의 응답을 들었을 때 학생이 갈등을 느낄만한 상황을 제시하여 추가적인 질문을 하게 되면, 학생이 지닌 개념이 어떤 것인지 구체적으로 파악하고 학습의 시작점으로 삼을 수 있다.

예비교사3은 수업시연 과정에서 정전기 볼을 이용하여 전기 회로를 연결하는 실험을 수행하였다. 이때 예비교사는 학생들에게 정전기 볼과 맞닿은 형광등 쪽은 불이 들어오지만, 형광등을 잡은 시연자의 손 뒤쪽으로는 불이 켜지지 않는 것을 확인해 주었다. 이 상황을 학생들이 관찰하게 한 후 예비교사는 왜 손의 뒤쪽으로는 불이 들어오지 않는지 질문하였다. 그리고 학생으로부터 ‘뒤쪽은 쓸모없기 때문’이라는 답이 돌아오자, 뒤쪽에도 손을 잡으면 어떻게 될지 추가로 질문하고, 학생의 생각을 알아보는 상호작용이 이어졌다.

예비교사3 :

왜 형광등 앞에만 불이 들어오고, 뒤에는 불이 안 들어오는지 혹시 아는 사람 있나요?

학생8 :

회로가 거기에서 이뤄져 있으니까. 나머지 부분은 쓸모가 없는 거 아닌가요? 그니까.

예비교사3 :

그럼 양손으로 끝과 끝을 잡아봤을 때는.

학생5 :

네.

예비교사3 :

어떻게 되나요?

학생7 :

이쪽은 불이 안 들어와요.

예비교사3 :

어, 근데 회로가 연결되어 있는데 왜. 뒷부분은 불이 안 들어올까요?

학생7 :

음.

학생 8 :

저항이 작아서? 그러니까 손 쪽이 저항이 작아서.

‘의미 확인하기’는 학생이 의미한 바를 교사가 다시 한번 확인하는 것이다. 학생이 어떤 활동을 하고 있거나 교사가 묻는 말에 답을 했을 경우, 교사는 자신이 학생의 의도를 제대로 파악했는지 학생에게 다시 확인하는 질문을 하는 과정이다. 교사의 질문을 통해 학생은 자신의 내면에 갖고 있던 생각을 밖으로 표현하며 구체화하는 과정을 겪게 된다. 이로써 학생은 자신의 생각을 명료하게 할 수 있다.

예비교사6 :

○○이(학생5)는 어떤 생각을 했어요?

학생5 :

달에서, 달에다가 소행성 요격기를 만들어서

예비교사6 :

오.

학생5 :

(그림을 가리키며) 이렇게 쏴서, 소행성이 지구를 오기 전에. 멀리서 오는 거니까 충분히 비껴가지 않을까. 조금만의 폭발로? 궤도를 트는 거.

예비교사6 :

이렇게 밀어내듯이?

학생5 :

네. 살짝만.

위의 대화에서도 확인할 수 있듯이, 예비교사6과 학생5의 대화가 오가면서 학생이 작업한 내용을 구체화하고 다른 사람과 어떤 차별성이 있는지 스스로도 분명히 하는 과정을 거치고 있다. 교사가 학생이 한 작업에 대해 의미를 묻는 것은 학생의 생각을 확인하기 위한 목적도 있지만, 학생의 입장에서도 역시 자시의 생각을 명료하게 하는 것과 같은 구체화 과정을 겪음으로써 현재 진행하고 있는 작업을 점검하는 시간을 경험하게 된다.

7) 방향 유지하기; 활동 안내하기, 상호작용 유도하기, 초점 유지하기, 개인화 지도

실험이나 토의, 모둠 활동과 같은 학생 중심 활동을 하는 경우, 모든 학생이 적극적으로 참여하거나 공동의 목표를 수행하는데 집중하지 못하는 경우가 있었다. 이때 교사가 학생들의 활동을 안내하고, 참여를 유도하고, 방향을 유지하고, 필요한 학생에게는 개인화된 지도를 하는 것은 매우 중요하다.

‘활동 안내하기’는 활동에 앞서 어떤 구체적 활동을 할 것인지 안내하는 것을 포함하여, 활동 중간마다 목표를 상기시키고 시간을 분배하는 등 전체적인 활동을 분배하는 것을 의미한다. 예를 들어 예비교사1이 일상에서 찾을 수 있는 힘의 예시들을 힘의 3요소로 표현하는 활동을 했을 때, ‘활동 안내하기’는 다음과 같다.

예비교사1 :

저 주제를 그리고, 어떻게 힘이 상호작용하는지 그려보고, 그거를 힘의 3요소로 표현을 하면 돼요. 한번 해볼게요.

예비교사1 :

그림을 토의해서 한 군데 다 그리고 발표는 이걸 들고나와서 발표할 거예요.

예비교사1 :

시간이 한 1분 정도 남았으니까 마치고, 힘을 더 표시하는 게 더 좋을 것 같아요. 1분 안에 마감하는 거로 할게요.

‘상호작용 유도하기’는 활동에 적극적으로 참여하지 않는 학생이 있을 때 학습자의 참여를 유도하여 이끄는 것을 말한다. 예를 들어 예비교사5의 수업에서 학생4는 수업 시작 무렵부터 기분이 침체되어 있었다. 그래서인지 모둠 활동으로 과학적 상상을 시작해도 적극적으로 참여하지 못할뿐더러 혼자 엎드려서 시간을 보냈다. 그렇지만 자신의 종이에는 토의와 관련된 내용을 적었는데, 교사는 이를 알아채고 학생4에게 “이런 거를 친구들한테 말을 하고, 여기다가 같이 그려주면 어떨까?”라며 학생4가 한 작업을 인정해주고, 다른 학생들과 소통하도록 이끌었다.

학습자가 과제에 대해 스스로 시도하고 해결하는 것도 중요하지만, 모둠 활동을 통해 다른 사람과 생각을 공유하고, 대화를 통해 수정 보완하는 것은 학습자 개인의 이해 향상과 사회적 기술의 습득, 모둠의 성취를 위해서 필요한 과정이다. 따라서 학습자가 모둠 활동 과정에서 공동 작업에 참여하지 않고 개별적으로 과제를 수행하는 경우, 교사가 이를 모니터링하고 상호작용에 참여할 수 있도록 이끄는 것은 중요한 스캐폴딩이다.

‘초점 유지하기’는 학생들의 과제를 지연시키는 것 또는 할 수 없는 것을 제한하고 알려주는 것이다. 학생들 중심으로 교사의 중재 없이 활동을 하다 보면 학생들은 개인적인 이야기나 수업과 관련이 적은 방향으로 대화를 이끌어 갈 때가 있다. 예비교사5의 수업에서도 학생들 간의 대화 시간이 길어지자, 수업과 관련성이 적어 보이는 대화가 종종 등장하였다. 그러자 예비교사5는 다음과 같이 학생들에게 말하였다.

예비교사5 :

이번 시간에는 과학 시간이니까. 과학 시간이니까 과학적 근거가 잘 드러나는 그런 내용을 적었으면 좋을 것 같아요. 예를 들어 자본이 집중된다는 느낌인데. 대량생산을 못 한다는 게 좀 더 과학에 가까우니까 그 내용에 초점을 맞춰서 그래주면 좋을 거 같아요. 좋은 의견이에요.

이러한 교사의 개입은 학생들이 활동의 목표를 다시 생각하도록 도와주어 활동의 초점을 분명하게 만들어준다. 이후에 학생들의 토론 방향이 즉각적으로 돌아오지는 않았으나, 교사가 지속해서 학생들의 활동을 모니터링하면서 과제를 수행하는 것을 돕는 모습을 보였다. ‘개인화 지도’는 교사가 개별 학생의 활동을 계속해서 살피는 것이다. 학생들이 모둠작업이나 개별활동하는 시간만큼은 교사의 개별지도가 가능한 시간이다. 학생의 생각을 모니터링할 수도 있고, 교사가 관심을 두고 있는 방향으로 안내할 수도 있다. 서로 다른 학생들에게 개별적으로 각 학습자의 수준에 맞는 질문이나 행동을 하는 경우 개인화 지도로 유형화하였다. 예를 들어 예비교사2가 실험을 지도하는 상황이다.

예비교사2 :

(컵을 나눠준다.) 이게 뭐 할 거 나면은 종이컵이 있잖아요. 종이컵 안에 동전이 있어요. 그 동전을 (학생3을 보며) 이렇게 하고, 자기 눈에 안 들어올 때까지 조금 떨어뜨려 보겠어요? (학생1에게) 음. 종이컵 안에 이게 있죠? 그러면은 지금 이게 보여요? 보여요? ⋯(중략) ⋯ 이렇게 해도 안 보여요? 그래요? 이걸 좀 더 뒷면에 붙여 볼래요? 안보여요, 이렇게 뒷면에 해도?

예비교사2는 빛의 굴절을 직접 종이컵과 동전을 이용하여 관찰하는 동안 개별적으로 학생에게 다가가 눈높이를 조절하고, 물을 따라 주는 등 활동을 지시하였다. 이러한 교사의 행동 이외에도 학생 활동에서 학생이 의도한 바가 무엇인지, 무엇을 표현하고자 하였는지, 앞으로 무엇을 할 건지 묻는 등 활동하는 동안 교사의 지속적인 개인화 지도 모습이 나타났다.

8) 학생의 이해도 점검; 소극적 이해 확인, 단순화 질문하기

예비교사들의 수업에서 설명이 때로 길어지거나 전달하고자 하는 바를 명확하게 전달하지 못하는 경우가 있다. 이때 교실의 분위기나 학생들의 표정을 파악한 교사는 학생들이 이해하고 있는지 확인하기 위해 “아시겠어요?” 또는 “이해되세요?”와 같은 ‘소극적인 이해 확인’을 한다.

그리고 학생들이 교사의 설명을 올바르게 이해하고 있는지 간단하게 확인을 하기 위해 단어 또는 긍정/부정으로 대답 할 수 있는 수렴적 형태의 질문을 한다. 이는 ‘단순화 질문하기’유형으로, 학생들은 간단하게 답을 표현하게 된다.

예비교사2 :

밤에는 어디가 더 밀 할까요? 공기가. 위가 밀 할까요. 아래가 밀 할까요?

학생8 :

땅 쪽이요.

예를 들어 위의 대화와 같이 예비교사2는 ‘낮말은 새가 듣고 밤말은 쥐가 듣는다’라는 속담을 파동의 굴절을 이용하여 설명한 후, 위와 같이 단순화한 질문하기를 통해 학생의 이해도를 점검하였다. 새로 학습하는 내용일지라도 기존에 학습한 내용이 설명에 포함되기도 한다. 교사가 선행개념과 학습할 내용을 질문을 통해 적절히 연결하여 설명할 때 학생들은 내용을 좀 더 쉽게 이해할 수 있고, 학생이 교사에 반응하는 것이기 때문에 교사도 수업을 조금 더 유창하게 이어갈 수 있다.

2. 예비물리교사의 정서적 스캐폴딩

정의적 측면의 스캐폴딩은 학생들의 정서적인 반응을 고려한 교사의 도움으로써 교사의 따뜻함과 반응, 칭찬, 경청하기, 흥미 유도, 호기심의 공유, 유머 사용, 학습의 의미부여 등의 스캐폴딩을 통해 학생들에게 정서적인 측면에서 도움을 주는 것으로 나타났다.

1) 따뜻함과 반응

교사는 학생의 발언이나 행동에 적절하게 반응하며 학생의 정서를 다루어야 한다. 적절하게 반응하는 것이 받아들이는 사람에 따라 정도에 차이가 있지만, 학생의 말이나 행동에 대해 교사가 보여주는 대응을 ‘따뜻함과 반응’으로 유형화하였다[6]. 예를 들어 한 학생이 답을 하기까지 시간이 오래 걸리자, 교사는 “음, 생각할 시간을 좀 더 줄게요.” 라며 발표를 잠시 미루는 경우가 학생이 가질 수 있는 긴장감을 풀어주는 적절한 도움을 주고 있었다.

학생5 :

여기다 적어도 되요? 한번에 다 적어야 해요?

예비교사6 :

음 생각나는 대로 해요. 발표할 때 편하게.

예비교사6의 학생에 대한 반응에서도 학생이 과제를 수행하는 과정이 최대한 학생이 편한 상황에서 이루어지도록 학생의 질문에 반응하는 것을 볼 수 있었다. 또 어떤 학생이 평소에 운동하는 것을 교사가 알고 있었는데, 수업시간에 그 학생이 제시한 예시가 덤벨인 경우 “어, ○○이 운동하고 있나요?”와 같이 개인적인 대화를 통해 친밀감을 표시하는 사례도 이 유형에 포함되었다. 그리고 “그럴 수도 있네요.” “네, 맞아요.”와 같이 학생들의 말을 수긍해 주는 것도 관찰되었으며, 모두 이 유형의 예시라고 볼 수 있다.

2) 칭찬하기

교사는 학생의 발화나 행동에 대해 적절한 시기에 칭찬으로 피드백해주는데, 칭찬은 좋은 점, 훌륭한 점, 다른 사람과 달랐던 점 등을 포함할수록 구체적이 된다. 예를 들어 예비교사6은 학생들 각자가 앞에 나와 발표를 한 후 모든 학생의 발표를 요약하고, 어떤 점에서 다른 학생들과 달랐는지 칭찬을 해주었다.

예비교사6 :

그래요. ○○이는 소행성을 똑같이 폭발시켰는데. ○○이는 부스러기까지 생각해서. 파편까지 생각해가지고, 파편들이 달이랑 목성에 떨어지는 것까지 생각했네요.

예비교사6 :

□□이는 소행성을 안 맞을 생각을 하지 않고, 기꺼이 맞아 주면서 사람을 살리는 방법을 선택했네요. 실제로 2020년에 화성 이주 프로그램이 완료된다고 합니다. 이게 너무 허구적인 생각은 아니에요. 충분히 가능성 있는 이야기에요. 다들 잘 발표했는데.

교사의 칭찬은 학생이 수행한 것들에 대한 피드백으로써 평가를 해주는 것과 같다. 누구든지 어떤 행동을 하면 그 이후에 따라올 보상을 생각한다. 학생들의 경우 자신이 수행한 것에 대해 잘한 점, 보완할 점, 다른 사람에 비해 돋보였던 점 등 다양한 측면에서 교사가 짚어주었을 때 수업을 통해 무언가 얻어간다는 만족감을 느낄 수 있게 된다. 따라서 교사의 칭찬은 일종의 피드백으로서 학생의 수업에 대한 만족감과 연결이 된다.

설문지를 통해 수업이 이루어지는 과정에서 피드백이 부족했던 예비교사의 경우 학생들은 수업을 통해 무엇을 배웠는지 잘 모르겠다는 반응을 나타내 보이기도 했다. 학생들은 어떤 활동 이후에 긍정적이든 부정적이든 어떤 구체적인 피드백을 바라고 있었으며, 이러한 점에서 칭찬은 매우 중요한 것을 확인할 수 있었다.

3) 경청하기

학생과의 원활한 의사소통을 위해서는 학생들의 말을 끝까지 경청하는 것이 중요하다. 수업을 관찰하다 보면 교사가 생각하고 있던 답을 학생이 말을 할 때 교사와 학생의 말이 겹치거나, 어떤 답을 끌어내기 위해 재촉하는 경우들이 있었다. 그러므로 학생 한명 한명의 말을 끝까지 들어주고, 학생 간의 대화를 충분히 들어주는 교사의 행동들이 두드러지게 드러나는 경우 이러한 교사의 행동을 ‘경청하기’로 유형화하였다.

예비교사1의 수업에서 학생8에게 교사가 질문하였다. 모든 학생에게 같은 질문을 했고 학생8의 순서였다. 학생8은 어떤 것을 말을 해야 할지 당황스러운 표정을 지으며 10초 이상 침묵을 유지했다. 이때 교사는 충분히 기다려 준 뒤, 잠시 뒤에 다시 질문하겠다며 미루어 주었다. 교사는 학생의 표정에서 드러나는 머뭇거림과 망설임을 읽어내고 발언 순서를 미뤄준 것이다. 교사가 학생에게 귀 기울였기 때문에 학생은 충분한 시간이 지난 후 다시 기회가 주어졌을 때 망설임 없이 대답할 수 있었다. 이는 교사가 학생의 반응에 주의를 기울이고 중요하게 받아들이는 모습을 보여줌으로써 학생의 적절한 반응을 이끌어 냈다는 점에서 유효한 스캐폴딩의 유형으로 볼 수 있다.

4) 흥미 유도하기

교실에 앉아 수업을 준비하는 학생들의 초점이 모두 한곳에 모여 있는 것은 어려운 일이다. 학생 개개인들의 관심이 모두 흩어져 있으므로, 교사는 이를 한곳에 모아주기 위해 학생들의 흥미를 유도한다. 공통된 흥미를 유발하기 위해 교사는 재미있는 이야기를 하거나, 자료를 보여주거나 하는 등 노력을 기울인다. 이처럼 학생들의 시선이 교사에게 모이고 집중된 분위기를 형성했을 때, 교사가 학생들의 흥미를 유도한 것으로 유형화하였다. 예를 들어 예비교사4는 수업 당시 개봉하여 인기를 누린 인터스텔라라는 영화에서 자문 역할을 한 과학자 킵 손을 소개하며 흥미를 유도하였다.

예비교사4 :

선생님이 하나 준비해온 게 있는데. 여러분 이제. 공상과학 영화 좋아하시죠?

학생7 :

(작은 목소리로) 네.

예비교사4 :

안 좋아하시나? 공상과학영화는 어떤 그래픽인데. 이제 공상과학 영화는 아무렇게나 만들어지는 게 아니라, 물리 학문을 바탕으로서 자문도 받고 하는 정교하게 만들어지는 예술 행위에요. (중략)⋯ 이번 시간에 우리도 과학자가 돼서, 한 번 자문 위원이 되어 볼 거예요. 선생님이 지금 이제 갖고 온 거, 영화는 ‘핸콕’이라는 영화에요. 아세요?

킵 손은 왜 유명한지, 어떤 분야의 과학자인지, 어떤 상을 받았는지 등 과학자를 소개하면서, 수업에서 어떤 활동을 할 것인지 학생들이 예상하게 하였다. 예상은 기대로 이어지고, 학생들의 기대는 수업에 적극적인 참여로 이어지게 되었다.

5) 호기심의 공유

보통 학생이 궁금한 것을 질문하면 교사는 정답에 가까운 형태로 학생에게 설명하거나, 학생이 답을 말할 수 있도록 질문으로 유도를 해낸다. 그러나 예비교사3의 수업에서 교사는 예상치 않았던 학생의 질문에 바로 답을 주지 않았다. 오히려 “그럼 한번 직접 해볼까요?”라며 학생 한 명의 질문을 교실 전체 학생들이 참여하도록 공유시켰다. 수업 중에 한 학생이 질문하는 경우일지라도 다른 학생들 역시 같은 것을 궁금해할 수 있다. 그렇기에 교사가 직접 답을 가르쳐주는 것보다 교실 전체 상황으로 확대하고, 학생들 스스로 답을 찾아가는 분위기를 형성해 줌으로써 학생들 간의 공통된 관심을 공유하도록 하였다. 이는 곧 정서적 분위기의 형성으로 이어지기 때문에[21] 매우 중요한 정서적 스캐폴딩이 된다. 이처럼 한 학생의 호기심을 전체로 확장함으로써 다른 학생들도 순간적으로 상황에 초점이 모이면서 긍적적 정서가 학습자들에게 공유되는 것을 확인할 수 있었다. 교사가 학생들의 호기심을 함께 공유시켜줌으로써 학생들 간에 공통된 정서를 형성할 수 있도록 도왔다.

예비교사3은 정전기 볼에 형광등을 끝을 잡고 갖다 대었을 때 형광등의 절반만 잡고 갖다 대는 상황을 주었다. 그리고 학생들 스스로 불이 켜지는 원리를 예상해 보도록 하고 설명을 해주었다. 그리고 새로이 궁금한 것이 있는지 학생들에게 질문하였다.

학생8 :

그러면은 장갑 같은 것을 끼고 만지면 어떻게 돼요?

예비교사3 :

장갑, 어떤 장갑이요?

학생8 :

그러니까 고무장갑 같은 전기 안 흐르는 장갑을 끼고.

예비교사3 :

그럼 한번 직접 실험해 볼까요?

학생8 :

네.

(학생2가 학생5에게 자신이 끼고 있던 장갑을 던져준다. 학생5가 털장갑을 끼고 정전기 볼에 가져다 댄다. 형광등에 불이 들어온다.)

학생들 :

(대화가 오가지만, 잘 들리지 않는다.)

학생8 :

근데 고무장갑은 끼면 어떻게 돼요?

학생들 :

(털장갑을 끼고 불이 들어온 상황에 대해 이야기를 서로 나눈다. 잘 들리지 않는다.

학생7 :

애초에 ○○(학생5)이가 이걸[털장갑을] 끼고 이걸[정전기 볼을 가리키며] 만져보면.

학생5 :

(털장갑을 끼고 정전기 볼에 형광등을 가져다 댄다.)

학생7 :

어? 되네.

학생4 :

반 만 해줘요. 반만.

학생6 :

이건 시연이 아니라 진심으로 궁금해서 물어보는 거 같아.

학생8 :

어, 나 진심으로 궁금해서 그런 건데.

‘고무장갑을 끼면 어떻게 돼요?’라는 학생의 질문에 대해 예비교사3은 바로 답을 해주어 궁금증을 해결해주는 대신에 ‘한 번 직접 해볼까요?’ 와 같이 응답하여 궁금증을 더 유발하였다. 이 질문을 들은 학생2는 자신이 끼고 있던 장갑을 앞에서 실험을 도와주던 학생5에게 던져서 전달했다. 학생5는 그 장갑을 끼고 정전기 볼에 가져다 대었다. 장갑을 끼고 있었음에도 정전기 볼에 불이 들어오자, 학생7은 장갑만 끼고 형광등 없이 정전기 볼을 만져볼 것을 요청했고, 학생5는 학생7의 요청대로 정전기 볼에 자신의 손을 갖다 대었다. 이후 정전기 볼에 전기가 모이는 것을 확인하자, 학생7은 ‘되네.’ 라고 말하며 당황스러운 표정을 지었다. 그리고 두 번째 줄에 앉은 학생4(평소에 참여를 적극적으로 하지 않는 학생)는 이 순간에, 형광등을 반만 잡고 해달라는 요청을 하였으며, 맨 뒤에 앉은 학생1은 맨 앞의 상황을 보고 싶어 하며 몸통을 좌우로 살피는 등의 노력을 하는 모습을 보였다. 이처럼 모든 학생이 적극적으로 참여하고자 하는 모습이 말과 행동을 통해 드러났다.

학생의 질문에 교사가 즉각적인 답을 하지 않고, 전체 학생들이 참여할 수 있도록 다시 질문했다는 점에서 교사는 학생들의 호기심을 자극할 수 있었다. 보통 한 학생이 질문하는 경우 다른 학생들도 그 부분에 대해 궁금증을 가질 수 있다. 예비교사3의 수업이 그런 경우였다. 학생8이 질문을 했지만 다른 학생들 역시 궁금했던 부분이었고, 모든 학생이 적극적으로 대화에 참여하였으며 행동이 향하였다. 이처럼 호기심을 공유함으로써 구성원들 간의 에너지가 하나로 모여 공동의 과제를 해결해나가는 과정에 이르는 데에는 교사의 역할이 중요했다는 것을 확인하였다.

6) 유머 사용하기

수업에서 웃음은 교사와 학생의 상호작용이 원활하다는 증거가 되며, 웃음을 유발하는 편안한 분위기는 교사와 학생이 함께 만들어나가게 된다. 대화가 오가는 도중에 피식 웃거나 미소를 짓는 등 다양하게 웃음이 표현될 수 있지만, 교사나 학생이 의도하는 유머를 통해 나타나기도 한다. 예를 들어 예비교사1의 수업에서 유머가 드러난 경우는 다음과 같다. 예비교사1은 학생들에게 일상에서 힘이 어떨 때 쓰이는지 학생들에게 질문하였다. 그러자 학생5는 때릴 때 힘을 쓴다고 대답하였다. 그러자 예비교사1은 때리는 것은 좋지 못한 행동이라며 때리면 안 된다고 학생5에게 주의를 주었다. 그렇게 한 상황이 지나간 후, 다른 학생에게 일상에서 힘이 작용하는 예시를 질문하자 학생2는 선생님이 때렸다는 경험을 말하였다. 그러자 교사는 당황한 모습을 보이며, 선생님이 언제 그런 적이 있었는지 반문하였다. 이때 학생들은 교사의 모습을 보면서 웃음을 크게 터트렸다. 그리고 교사와 학생2의 대화를 흥미진진하게 지켜봤다.

예비교사1 :

○○이는?

학생2 :

저는 저번에 경험해봤는데, 선생님이 이렇게 때렸잖아요. (학생들이 웃는다.)

예비교사1 :

누굴 때렸다고?

학생2 :

저요.

예비교사1 :

때렸다고요?

학생2 :

그때 제가 좀 잘못하긴 했는데. 그때 맞을 때 저도 아팠는데, 선생님도 약간 아파 보였거든요.

예비교사1 :

때리면 안 돼요.

실제로 예비교사1과 학생2 사이에 어떤 일이 있었는지는 알 수 없으나, 학생2는 교사를 당황하게 하려는 의도를 가지고 있었음에는 분명히 드러났다. 교사에게 답하기 전 장난스럽게 씩 웃은 뒤 아무 표정 변화도 짓지 않고 얘기하는 것으로 보고 이해할 수 있었다. 그리고 학생들 역시 그 상황이 재미있다는 듯이 모두가 웃고 있었다. 이 상황에서 교사도 학생들과 함께 상황을 장난스럽게 함께 보내면서 긍정적인 정서 분위기를 형성하였고, 이후의 활동도 학생들의 표정이나 발언에서 한결 부드러운 분위기로 진행할 수 있도록 도왔다.

예비교사3은 정전기 볼에 대한 설명을 마치고 수업을 마무리하는 약 3분 동안 실생활에서 배운 내용을 어떻게 적용할 수 있는지를 이야기하였다. 예비교사3은 학생들에게 응용할 방법에 대해 먼저 질문을 하였고, 학생5가 ‘원격 충전기’를 제안하였다. 예비교사3은 약하게 충전되더라도 원격 충전기는 좋은 방법이라며 학생의 답을 인정해주었다. 그리고 예비교사3이 평소에 쓰는 방법이라고 새로운 방법을 제안하며, 배터리 급속 충전을 학생들 앞에서 보여주었다.

예비교사3 :

자 보세요. 선생님 핸드폰 배터리가 다 됐어요. 이게 시크릿 노트[제품명]라서 보안이 철저한데, 이게 지금 배터리가 0퍼센트에요. 여러분도 그런 적 있지 않나요? 급하게 나갈 때 충전하지 못한 상태로 급하게 사용했을 때. 그때는 (핸드폰 덮개를 벗기고) 0퍼센트 확인해드릴게요. 0%죠?

학생7 :

0%에요.

예비교사3 :

금방 꺼질 거예요. (핸드폰 꺼짐) 바로 꺼지죠? 근데 아까 이 회로처럼 배터리에 한쪽 손을 대고[배터리 충전하는 금속 중 한 부분] 여기에다 딱 해 주면은, 꼭 정전기 볼이 없어도 돼요. 아니 머리카락을 만져줘서 정전기를 일으켜서 만져주면? (배터리를 켠다) 어머나 신기해라?

학생7 :

1%?

예비교사3 :

1%는 껐다 켠 거나 똑같으니까.

학생4 :

(작은 목소리로) 어머나 신기해라.

학생들 :

(여러 명이) 어머나 신기해라?

예비교사3 :

(핸드폰을 잡고) 어머나 신기해라. 제발 켜지렴. 보안이 좀 철저해요. (핸드폰을 쓰다듬는다) 음. 급하게나마 충전이 됐어요. 미안해요. 원래 한 20% 정도 차는데.

예비교사3은 자신의 핸드폰이 0%로 방전이 되었다는 것을 보여준 후, 배터리를 분리했다. 그리고 충전 부분의 금속 두 개 중 하나에 자신의 검지를, 다른 한쪽에는 반대편 손으로 머리카락을 마찰시켜 가져다 대었다. 이 상황을 본 학생7은 ‘1%?’라고 말하며 얼마 충전이 되지 않을 것으로 예상하였다. 그렇지만 예비교사3은 1%는 충전이 안 된 거나 다름이 없다며 천천히 충전을 이어갔다. 이때 학생들의 시선과 자세는 예비교사3이 들고 있는 핸드폰을 향해 있었으며, 동영상 내 학생들의 표정은 기대로 가득 찼다. 이 에피소드에서는 예비교사3은 다소 과장된 표정과 반응으로 학생들과 웃으면서 시범을 보였고, 이는 ‘유머 사용하기’와 ‘호기심의 공유’ 유형의 스캐폴딩을 통해 긍정적인 정서를 높이는 수업을 운영하는 모습을 보여주었다.

7) 학습의 의미 부여하기

교사가 학생들의 동기유발과 이해에 대해서 어떤 지향을 가지고 있느냐에 따라 그 실행이 달라진다. 예비물리교사들은 자신이 계획했던 수업의 의도와 과학을 통해 어떤 점들을 배워갈 수 있는지를 정리하는 모습을 보여주었으며 이는 학생들에게 과학이나 과학학습에 대한 태도, 동기와 관련된 부분을 자극함으로써 학습에 대한 정서적 측면에 도움을 주는 경우로 볼 수 있다. 예를 들어 예비교사5가 수업을 통해 학생들에게 전달하고자 했던 바는 다음과 같다.

이런 터무니없는 생각으로부터 과학이 시작되고, 여러분들 여러 유명한 과학자들도 사소한, 독특한 생각에서부터 시작을 했어요. 갈릴레이 같은 경우는 지구가 우주의 중심이라는 생각을 버리고 지구가 돈다는 이런 식으로 주장했고, 뉴턴은 만유인력을 주장했고, 아인슈타인은 그런 만유인력이 ‘시공간의 휘어짐이다’라는 상대성이론을 만들어냈어요. 모두가 생각할 수 없었던 것인데, 모두 상상에서부터 시작된 겁니다 (예비교사 5).

예비교사5는 누구나 상상을 통해 새로운 과학이 시작될 수 있음을 강조하고 싶어 했다. 과학이라는 것은 새로운 지식을 창출해 내는 것으로, 이 과정에서는 개인의 독특한 생각이 그 시작이 될 수 있음을 보여주고자 하였다. 또 다른 예비교사4는 물리를 배우면 우리가 사는 세상을 바라보는데 새로운 관점을 형성할 수 있다는 점에서 과학을 배우는 의미를 부여했다.

그래서 이제, 우리 물리를 일상생활에 적용하다 보면 색다른 시각이나 느낌을 가질 거예요. 앞으로도 이제 과학자 같은 사고를 하면서 비판적 사고를 지니면서 생활을 한 번 해보도록 해요. 그러면 되게 재미있는 경험들이 될 거예요. 알았죠? 그럼 다음 과제가 하나 있는데, 간단해요. 우리 주변에서 스스로 물리학자가 돼서, 우리 주변에서 생활해보면서 비판해보고 어떤 점을 비판했는지 한 번 다음 시간에 발표해보도록 해요(예비교사 4).

예비교사4는 자신이 학창시절 선생님이 보여주는 영화나 영상물을 통해 과학적인 설명으로 틀린 부분을 찾는 방법이 가장 기억에 남는다고 했다. 이와 같은 경험을 한 후, 스스로도 물리에 관심을 갖게 되었고 과학을 배우는 것이 즐거웠음을 표현했다. 자신의 경험에 비추어 예비교사4는 학생들도 역시 과학수업을 통해 개념을 배움으로써 세상이 새롭게 보이는 재미있는 경험을 할 수 있다는 것을 알게 하고 함께 느끼고자 하였다.

한편, 예비교사6은 물리가 우리 삶의 실제 문제를 해결하는데 있어서 중요한 역할을 할 수 있음을 강조하여 물리학습의 의미를 부여하고자 하였다. 예비교사6은 과학지식을 활용함으로써 자신의 생각을 표현하는데 중점을 두었다. 그렇기 때문에 소행성이 충돌할 때 대책을 마련해보도록 하였는데, 이러한 수업을 통해 전달하고자 하는 바는 다음과 같았다.

우리 오늘은 만약에 소행성이 진짜로 지구와 충돌한다면 어떻게 막아볼지 생각해봤어요. 여러분이 생각한 게 허구가 아닌 게, 아포피스가 실제로도 다가오고 있고, ⋯ 여러분이 생각하는 것이 너무 허구가 아니고 앞으로도 과학적인 상상을 통해서 이런 일을 막을 수 있을까를 과학적으로 생각해볼 수 있도록 해요(예비교사 6).

이처럼 각각의 예비물리교사들은 각자의 목적은 다르지만, 자신만의 관점에서 물리 학습에 대한 의미를 부여하고자 학습자들과 공유하고자 하는 특징이 나타났으며, 그 관점에 따라 각기 다른 방식의 수업이 이루어졌다. 즉, 예비물리교사들이 수업을 통해 얻고자 하는 물리학습의 정의적 목표에 대한 명시적 표현은 학생들의 학습 동기 유발을 높이기 위한 스캐폴딩으로 수행되었으며, 동시에 수업의 방향과 운영의 특징으로도 연결되었다.

본 연구에서는 예비물리교사들의 수업실행에서 나타나는 스캐폴딩을 탐색하고 이에 대한 시사점을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 예비물리교사들의 수업시연 과정을 분석하여 도출한 결과를 요약하고 이에 따른 시사점을 논의하면 다음과 같다.

첫째, 예비물리교사들이 수업시연에서 보여준 스캐폴딩은 인지적 도움의 목적을 가진 유형이 주로 관찰되었으며 정서적 스캐폴딩보다 상대적으로 더 다양한 유형들이 나타났는데, 이는 기존의 현직 교사를 대상으로 한 연구들의 결과와 유사한 것이다[12, 15]. 본 연구에서 예비물리교사들은 학습자의 개념이나 경험을 과제와 연결시키고, 시범 등으로 직관적 이해를 돕고, 학생의 발화와 생각에 대해 재구성, 요약하고, 심층 질문을 통해 명료화와 보완 과정을 거치고 과제의 자유도를 축소하고, 활동의 방향을 유지하는 활동 등 19개의 다양한 인지적 스캐폴딩을 학습자에게 제공하였다. 반면 정서적 스캐폴딩은 상대적으로 7개의 유형으로 적게 관찰되었다. 즉, 기존 연구결과와 마찬가지로 학습자의 인지적 측면에 교사의 도움이 집중되는 모습이 관찰되었다. 그러나 수업을 인지적 활동으로만 보는 관점의 한계에 대해서는 꾸준히 문제 제기되어 온 맥락을 고려할 때, 교사가 학습자를 돕는 활동을 스캐폴딩으로 개념화할 때 인지적 측면뿐 아니라 학습자의 정서적 측면을 지원하고 돕기 위한 활동에 대해서도 관심을 가지고 관련 전문성을 향상시킬 수 있는 방안이 필요할 것으로 보인다. 예를 들면, 사범대 교재연구 및 지도법 강의 등에서 여러 번의 수업시연 과정을 거칠 때 평가 과정에서 인지적 측면과 정서적 측면을 동시에 고려하여 예비교사의 수업시연 활동을 평가하고 수업 나눔을 하는 기회를 가지는 것이 도움이 될 것이다. 또한, 전문성이 높은 현장 교사의 우수한 스캐폴딩 사례를 발굴하여 예비물리교사 교육에 활용하는 방안도 도움이 될 것으로 보인다. 최근 딜레마 사례를 예비교사 교육에 활용하는 접근[22, 23]과 유사하게, 실제 물리 교수학습 상황과 유사한 에피소드를 기반으로 한 우수한 스캐폴딩의 사례를 수집하여 예비물리교사교육에 활용하는 것도 하나의 접근이 될 수 있다.

둘째, 학습자의 정서적 측면에 대한 도움을 주기 위한 예비교사의 스캐폴딩으로는 학생의 정서를 존중하기 위한 경청하기, 칭찬하기, 따뜻함과 반응 유형이 나타났으며, 학습자의 흥미나 동기를 유발하기 위한 유머 사용, 학습의 의미 부여, 호기심의 공유 등의 스캐폴딩도 관찰되었다. 상대적으로 적은 유형의 스캐폴딩이 관찰되었다는 한계는 있지만, 예비물리교사는 수업을 원활히 하기 위한 학습자의 정서를 이끌어내기 위해 노력을 기울이고 있다는 것을 보여주었다. 특히 ‘유머의 사용’이나 ‘호기심의 공유’, ‘학습의 의미 부여’ 등의 유형은 기존의 스캐폴딩 유형에서 나타나지 않았지만 예비물리교사의 수업에서는 중요하게 활용된 스캐폴딩이었다. 학습자의 예상치 않은 질문에 보통의 교사들은 당황하고 문제상황으로 인식하며[24], 수업경험이 부족한 예비교사의 경우 더 큰 어려움을 겪는다. 그러나 본 연구에서 보여준 예비물리교사들의 대응은 그러한 문제 상황을 전체 학습 공동체가 호기심을 공유하는 상황으로 전환시켜 분위기를 집중시키고 효과적인 학습의 발판으로 삼을 수 있음을 보여주었다. 이는 비단 예비교사 뿐 아니라 현장교사에게도 필요한 중요한 스캐폴딩 전략으로 안내될 필요가 있을 것으로 보인다. 또한, 기존에 유머의 교육학적 활용에 대한 기존 연구[25]와 유사하게, 수업에서 유머 활용은 학습자의 학습활동에 정서적으로 긍정적인 효과를 주었다. 교사의 유머 활용에 대한 선행 연구에 따르면, 유머는 학습 내용의 회상에 도움이 되고 학습 이해도를 높일 수 있으며[26], 교사와 학생 간의 레포를 형성하고, 흥미 유발이나 긍정적 태도 형성에 도움이 된다[27, 28]. 다만, 모든 유머가 효과적인 것은 아니며, 내용무관 유머나 공격적 유머 등의 부정적 유머는 불유쾌한 감정을 야기하며[29], 수업내용 이해의 목적을 가진 내용 관련 유머가 학습에 긍정적 효과를 나타냄[25]을 고려하여 즉흥적인 유머보다는 사전에 수업계획을 통해 적절히 계획된 유머 활용 전략을 교사교육 프로그램에서 다루어줄 필요가 있다.

셋째, 기존의 교사의 스캐폴딩 연구는 대부분의 수업에서 나타나는 일반적인 유형이 다루어져 왔지만, 본 연구에서 분석된 수업이 물리수업이기 때문에 중요하게 부각된 것으로 ‘시범 보이기’, ‘예시 들기’, ‘실물 보여주기’등의 실물을 통한 직관적 이해 돕기 유형이 나타났다. 분석 결과, 이러한 실물 확인하기 유형은 물리수업에서 매우 중요했는데, 실물을 관찰함으로써 학습자가 공통된 이해의 기반을 만들 수 있었기 때문이다. 학습자들은 실제 사물이나 시범을 관찰함으로써 추상적인 물리 개념이나 용어를 직관적으로 이해할 수 있게 되고, 구체적 활동의 대표를 봄으로써 활동의 초점을 좁히고 교사와 학생 간의 효율적 의사소통이 가능하였다. 즉, 교사와 학생의 대화가 즉각적으로 일어난다는 특징이 있었다. 나아가, 실물을 통한 학습은 물리수업에서 인지적 스캐폴딩으로 주요한 유형이라고 할 수 있는데, 동시에 정서적 스캐폴딩으로도 작용하였다는 점이 특징적이었다. 정서적 스캐폴딩에서 ‘호기심 공유’하기 유형이 나타난 에피소드는 대부분 예비교사가 실물을 통한 시범을 통해 호기심을 학습자 전원과 공유하는 과정을 통해 나타났기 때문이다. 물리는 실제 현상을 기반으로 탐구하는 학문으로 학습자들은 실제 현상을 확인하고 물리 개념이 적용됨을 이해함으로써, 신기함, 놀라움, 호기심 등 다양한 긍정적 정서를 경험하게 된다. 예를 들어 예비교사3의 수업 이후 학생8은 ‘신기한 과학 실험을 함으로써 과학에 대한 호기심을 불러일으켜 준 것 같고 과학도 재미있는 것이란 걸 보여준 것 같다.’라고 표현하며 실물을 통해 물리 개념을 확인하는 것이 긍정적 수업의 중요한 특징이 된다는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 물리수업에서 실물이나 실제 현상을 통한 스캐폴딩을 수행하는 것은 학습자에게 인지적으로 정서적으로 모두 중요한 도움 전략으로 다루어져야 할 것이다.

본 연구에서는 예비물리교사들의 수업시연에서 나타나는 다양한 스캐폴딩 전략을 확인할 수 있었으며, 기존 연구에서 나타난 스캐폴딩 유형과 유사한 유형들과 함께 새로운 스캐폴딩 유형도 관찰되었다. 이러한 결과는 예비물리교사 교육 뿐 아니라 현직교사들의 전문성 신장을 위한 교육에도 활용가능할 것이다. 그러나 선행연구에서 제시한 ‘좌절 통제하기’와 같은 유형의 스캐폴딩은 본 연구에서는 나타나지 않았는데, 이는 실제 수업이 아닌 수업시연이었기 때문에 실제 학습자들이 아니라 동료 학생들이 학습자 역할을 했기 때문에 나타난 한계로 보인다. 따라서 실제 학교 현장에서 나타나는 교사의 스캐폴딩을 이해하기 위해서는 실제 학교 수업을 바탕으로 한 추가적인 연구가 수행되어 현직교사 전문성의 하나로서 교사의 스캐폴딩 전략에 대한 연구가 추가로 시도될 필요가 있다. 또한, 교사의 의도적 도움인 스캐폴딩이 행해졌다고 해도 실제로 학습자의 학습 과정에서 인지적, 정서적으로 도움이 되었는지는 별도의 연구라고 볼 수 있으므로 어떤 스캐폴딩이 인지적, 정서적으로 학습에 효과적인지에 대한 심도 깊은 연구가 요청된다.